أهم النتائج:

المعلمون الأكثر فعالية كانوا يتفاعلون مع التلاميذ بدرجة كبيرة، وأنفقوا وقتاً في شرح القواعد والإجراءات.

وتميز هؤلاء المعلمون بإجراءات وعمليات تعليمية أفضل وجعلوا النشاط الأكاديمي أكثر متعة

وكانوا أكثر حساسية وتجاوباً مع حاجات
التلميذ واهتماماته بالخصوص في تقدير سعة الانتباه ومستويات صعوبة الدرس
والحكم الكلي عما عليه عمله.

وأظهروا للصف مهارات إصغاء أفضل ومهارات وجدانية أحسن



ما أهم الأعمال التي قام بها المعلمون المميزون في اللقاء الأول الدراسي؟


توجد أساليب في تنظيم وإدارة الفصل، منها
مؤثرة وتعد عناصر لا غنى عنها، ومنها مهمة لكن غير أساسية، ومنها يمكن
الاستغناء عنها أحياناً، ومنها لا تعيق عملية إدارة الفصل في غيابها



من أساليب إدارة الفصل استخدام التفاعل
الصفي بهدف توثيق العلاقة بين المعلم والتلميذ، ويمكن قياس هذا التفاعل
بعدة أدوات، لكن لا بد من الحديث عن تطور أدوات الملاحظة وهي التي تقيس
التفاعل الصفي، صمم " هورن " الأمريكي أداة لقياس مشاركة التلاميذ في الفصل عام 1914م، وفي عام 1929م صمم " بار Barr
" أداة الملاحظة المنظمة داخل الفصل، إلا أن انتشار هذه الأداة كان في
الخمسينات من القرن العشرين، بعد فشل الأساليب التقديرية ذات المراتب في
تحديد مواصفات المعلم ذي الفاعلية (أي مواصفات التدريس الفعال) (سلوك التدريس، معالم تربوية، محمد أمين المفتي، 1991م)



وفي عام 1935م طور " رايت ستون " أداة الملاحظة بعد الاستفادة من أداة " هورن"،
وهذه الأداة تعالج تحفيز المعلم للتلاميذ واستجاباته لهم، واتباعه أسلوب
التعلم، وطور أداة أخرى تتكون من فئات سلوكية خاصة بالتلاميذ مثل
مبادراتهم وفضولهم ونقدهم وتذكرهم وتحملهم لمسئوليات التعلم، ثم طور "أندرسون " والذي كان معاصراً ل "رايت ستون " أداة منظمة للملاحظة لعلاج المناخ الاجتماعي في الفصل من خلال سلوك المعلم السلطوي أو السوي والاجتماعي، وفي عام 1942م صمم كل من " لوين " و " ليبيت " و " وايت " أداة تضم ثلاثة أنواع من السلوك: السلطوي والديمقراطي والسائب أو المتساهل Laisse Faire، وفي عام 1949م ظهرت أداة على يد كل من " جون " و " يثولـ"وتشتمل على سبعة أنواع من السلوك للمعلم.



وفي بداية الخمسينات من القرن العشرين طور " روبرت بيلز R Bales
" أداة ملاحظة أساليب تفاعل المجموعات الصغيرة وكيفية الاتصال بين
أفرادها، وركز على تكرار السلوك وتحديد الوقت لهذا السلوك، ومع نهاية
الخمسينات صمم " ند فلاندرز Ned Flanders " أداة ملاحظة التفاعل اللفظي الصفي، ثم نقحها في بداية الستينات (1961)، وتعد أداة " فلاندرز "
الأكثر انتشاراً في مجال الملاحظة الصفية، وسوف نتحدث عن هذه الأداة بعد
قليل، تعددت وتنوعت أدوات الملاحظة بدرجة كبيرة في مجال التعليم والإصلاح
الاجتماعي، هناك أكثر من (80) أداة في الملاحظة الصفية لتقييم سلوك المعلم (التدريس) وسلوك التلميذ، وفي مجال البحث التربوي والتدريب والتقويم هناك أكثر من (100) أداة، وتوجد أكثر من (30) أداة في الملاحظة اللاصفية في مجال الإصلاح الأسري ومجال المصانع ومجال الطب النفسي والبيطري (أدوات ملاحظة التدريس، محمد زياد حمدان، 2001م).



هذه الأدوات تحتاج قبل استخدامها
وتطبيقها في الميدان إلى التدريب في كيفية استخدامها، لذا نهيب بمسئولي
مؤسسة إعداد المعلم إدخال في مناهجها مقرر " كيفية استخدام أدوات الملاحظة" التي تعزز العملية التعليمية وتطور من أداء المعلم وترفع من المستوى التحصيلي للطلبة.



من أدوات التفاعل اللفظي وتستخدم لملاحظة السلوك الصفي اللفظي للمعلم والتلاميذ، وأشهرها أداة "فلاندرز"، التي تقيس التفاعل اللفظي وتنقسم هذه الأداة إلى ثلاثة أنواع من السلوك:

أولاً: سلوك المعلم: سلوك مباشر وسلوك غير مباشر.

سلوك غير مباشر:

1- تقبل المشاعر:

يقبل المعلم مشاعر تلاميذه من خلال
العبارات التي يستخدمها والتي لها أثر طيب في نفوسهم خاصة العبارات التي
تعكس عن الذات مثل: إن كثرة الواجبات المنزلية قد أرهقتكم، يظهر أنكم
قلقون من الامتحان...ألخ



2- الثناء والتشجيع:

يشجع المعلم تلاميذه من أجل إزالة التوتر والرهبة من نفوسهم، مع عرض التلاميذ أفكارهم وتصوراتهم مثل:

أحسنت يا محمد

أنت يا جسام تلميذ ذكي

لقد حليت هذه المسألة يا فهد على الرغم من أنها مسألة صعبة



3- تقبل الأفكار:

ويحاول المعلم أن يتقبل أفكار التلاميذ
من خلال تردد أو قول كلامهم أو إعادة صياغة العبارة التي قالها التلميذ أو
تلخيصها أو توضيحها أو إضافة لها كي تتفق مع موضوع الدرس



4- توجيه الأسئلة:

توجيه الأسئلة يجعل التلميذ يتفاعل مع
الدرس ويشعر أن المعلم مهتم به، وتجعل بعض الأسئلة التلاميذ يفكرون، لذا
يعد طرح الأسئلة من مهارات التدريس، وكلما كانت الأسئلة تثير التفكير أو
تجعل التلاميذ يعبرون عن آرائهم، كلما تفاعل التلميذ أكثر من معلمه



سلوك مباشر:

1- الشرح والتلقين:

وذلك من خلال طرح الحقائق والمعلومات
والأفكار والمفاهيم، وقد أثبتت الدراسات التي أجريت في الدول العربية أن
أسلوب التلقين أو الحفظ من أكثر الأساليب المتبعة في المدارس.



2- إعطاء التوجيهات:

يعطي المعلم بعض التوجيهات بهدف قيام
التلميذ بسلوك أو كلام معين يخدم الموقف التعليمي مثل إخراج الكتب من
الأدراج أو قراءة موضوع ما أو فتح صفحة من الكتاب المدرسي أو …….



3 - النقد:

يقصد المعلم من هذا الأسلوب تعديل سلوك
التلميذ مثل منع التلميذ من مواصلة التحدث مع زميل له أو يجعله ينتبه
للدرس أو يجعله يفتح الصفحة المطلوبة بسرعة.



السلوك غير المباشر للمعلم يزيد من حرية
التلاميذ ويجعلهم يتفاعلون أكثر مع الدرس، بينما السلوك المباشر للمعلم قد
يقيد حرية التلاميذ.



ثانياً: سلوك التلاميذ:

عبارة عن أما إجابة عن أسئلة المعلم أو تنفيذ تعليماته



وأما عندما يبدأ التلميذ بتوجيه سؤال أو قول عبارة وجملة أو يعلق على صورة أو عبارة.....ألخ أو يعرض وجهة نظره دون أن يطلب منه.



ثالثاً: سلوك مشترك:

وهو عبارة عن صمت أو فوضى، وهي فترات لا
يحدث فيها المعلم أو التلاميذ أي قول أو فعل، وأما فترة الفوضى فهي أما أن
يتكلم أكثر من تلميذ معاً، أو محاولة أكثر أو بعض التلاميذ الإجابة عن
سؤال المعلم برفع الأيدي مع إصدار صوت: أستاذ، أستاذ، أستاذ.......



ومن أدوات التفاعل الصفي أسلوب تحليل التفاعل لـ"براون Brown " وهو عبارة عن سلوك كل من المعلم والتلاميذ:

1- محاضرة المعلم (TL): الشرح والتفسير والرواية والتعليمات

2- أسئلة المعلم (TQ): عن المحتويات والخطوات التي يحتاجها التلميذ للإجابة

3- استجابات المعلم (PR):
تفهم مشاعر وحاجات التلاميذ، وصف المشاعر بأسلوب بعيد عن التهديد،
والتشجيع والملاطفة، واستخدام آراء وأفكار التلميذ، واستخدام أساليب النقد
الخفيفة والبناءة

4- استجابات التلاميذ (PR): نتيجة أسئلة المعلم أو تعليماته

5- مبادرة أو مبادأة التلميذ (PV): تدل على التفوق والعبقرية من خلال تعليق التلميذ أو طرح الأسئلة

6- السكوت (S): التوقف، أو فترة سكوت قصيرة

7- التأنيب (X): التشويش والاضطراب نتيجة عدم فهم العلاقات، النقد والتأنيب، وعدم موافقة المعلم لسلوك التلميذ، أو الجمود



أهمية التفاعل اللفظي:

يعد أسلوب التفاعل اللفظي من الأساليب الحديثة التي تزيد العلاقة والتفاعل بين المعلم والتلاميذ



وتأتي أهمية هذا الأسلوب:

أنه يساعد المعلم على تطوير طريقة
التدريس، وتنمية قدرة الابتكار والإبداع لديه وربط بين الجانب النظري
والعملي وتعزيز العلاقات الإنسانية بينه وبين التلاميذ وإكسابه مهارات جمع
المعلومات عن موقف تعليمي معين، وتشخيص نقاط القوة والضعف لديه.



ويساعد التلاميذ على الاستقلالية
والاعتماد على النفس في طرح الأفكار، تنمية التفكير وبث روح الإبداع لديهم
وتعويدهم على مهارة الاستماع، وتدريبهم على احترام آراء زملائهم من
التلاميذ وتنمية العلاقات الإنسانية فيما بينهم. (إدارة الصف المدرسي، شفشق والناشف).



أدوات التفاعل غير اللفظي: وتركز على حركة المعلم داخل الفصل أو حركة أحد أعضاء جسمه



حيوية المعلم:

عبارة عن مهارات في التلميح والتلقين
والثناء، وبعضها تدخل ضمن التفاعل اللفظي وبعض تدخل ضمن التفاعل غير
اللفظي، والتلميحات تعني تلك الإشارات التي يقوم بها المعلم وهي تنقل
الأحاسيس والمشاعر، وتعتبر الإيحاءات غير اللفظية من أهم عناصر حيوية
المعلم وتساعد على حث ودفع التلميذ وتركيز انتباهه، لذا من أهم معايير
حيوية المعلم:

1- تحركات المعلم: يتحرك المعلم في الفصل بشكل طبيعي وهادف، ويعرف متى يتحرك ولماذا كل ذلك من أجل جذب انتباه التلاميذ

2- إيماءات المعلم:
سواء باليدين أو الرأس أو أي عضو آخر، وتختلف شدة وضعف الإيماءات في
المعنى والمقصود من كل منها، إذا كانت إيماءة الرأس بسرعة فهي تعني فهم
الرسالة، وإذا كانت الحاجبين إلى الأعلى فهي دليل على الدهشة، وإذا كانت
الحاجبين مرتفعة قليلاً فهي تعني "أكمل الحديث".

3- لغة العيون (حركاتها):
للعين لغة اتصال، إذا حدق المعلم بشدة فأن التلميذ لا يقاطعه، وإذا نظر
إلى جزء من جسمه أثناء حديث له، لا يستطيع التلميذ أن يركز ذهنه

4- صوت المعلم:
التغيير في نوعية الصوت ارتفاعاً وانخفاضاً وتناغم درجات الصوت كلها تساعد
في حيوية المعلم، وتجديد في جو الفصل وتجديد انتباه التلاميذ.

5- وقفات المعلم: عبارة عن فترة السكوت فتوقف فترة قبل الكلام وتوقف فجأة أثناء الحديث

له أثر في جذب الانتباه، لكن لا يزيد السكوت من ثلاث ثوان خاصة إذا سأل المعلم سؤالاً

6- التركيز على قناة حسية واحدة،
فعند استخدام جهاز الفيديو كوسيلة تعليمية يفتح المعلم للتلاميذ في
استخدام حاسة البصر، وإذا حاول أن يبين أو يشرح فكرة عليه أن ينبه
التلاميذ إلى ما سوف يقوله.



تمرين:

صنف الإيماءات والإيحاءات غير اللفظية حسب معيار حيوية المعلم:

رفع الحاجبين، العبوس والتهجم، إيماءة
الرأس، الابتسام، حركة باليد تشير إلى أن يقترب، حركة بالأصابع تشير إلى
أن يقترب، حركة باليد لكي يبتعد، حركة بالأصابع لكي يبتعد، وضع الأصبع على
الفم، ليعني السكوت، يضغط على أذنه، يرفع ذراعيه يعني التوقف، يأخذ وضع
المفكر، يهز رأسه ليعني " لا"،
يتحرك من مكان إلى آخر، يشير بأصبعه لأحد التلاميذ يحرك يده حركة دائرية
يضع يده خلف ظهره، يشير من تلميذ إلى تلميذ، يمسك بذقنه، يحك رأسه، يضرب
الأرض بقدمه، يطرق بأصبعه على المنضدة، ينقر بالقلم، يزم على شفتيه، ينظر
بعينين نصف مغمضتين، يطرف بعينه، يشابك يديه ليعني لماذا؟، يطوي ذراعيه يضع يديه حول خصره، يضع يديه في جيوبه، يتكئ على المنضدة أو المقعد، يحك أنفه، يمسك بيده اليد الأخرى،



أدوات الاتصال والتخاطب الإنساني: وهي تبين كيفية اتصال المعلم مع تلاميذه، وما أنواع هذا الاتصال؟




الاتصال الإنساني (العلاقات الإنسانية):

يقصد بالاتصال على أنه عملية إنسانية
تقوم على استخدام للقدرات الإدارية والنفسية والعاطفية والاجتماعية لدى
الفرد بهدف إبلاغ رسالة إلى جهة أو فرد ما.



أو الاتصال عبارة عن نشاط حركي وظاهرة
اجتماعية معقدة وعملية ديناميكية تتطلب الاستمرار في مزاولتها، و إظهار
علاقات التأثير والتأثر بين طرفي الاتصال، وليس بالضرورة أن يتفاهم أو
يتصل الناس فيما بينهم خلال إجراء المعاملات وغيرها.



الاتصال هو نقل للمعلومات أو أنه عملية تعامل (قاموس إكسفورد الانجليزي)




أنواع الاتصال:

1- ينقسم الاتصال حسب: اللغة مثل:

الاتصال اللفظي: أي استخدام اللفظ المنطوق



الاتصال غير اللفظي:
ويعتمد على اللغة الصامتة مثل لغة الإشارة ولغة الحركة أو الأفعال ولغة
الأشياء فالملابس قد تستخدم بقصد استعملها نقل الإحساس بالجو والزمان
المسرحي إلى المشاهدين



2- ينقسم حسب حجم المشاركين: الاتصال
الذاتي حيث يتم الفرد الاتصال بنفسه من خلال التحدث مع نفسه ويتم هذا
الاتصال داخل العقل والاتصال الشخصي أو بين الأشخاص وهو اتصال مباشر
ويستخدم فيه الفرد أكثر حواسه، وينتج عنه التفاعل بين الأطراف وفرصة
التعرف على أثر الرسالة



والاتصال الجمعي الذي يتم بين أفراد
المجموعة الواحدة مثل أفراد الأسرة وزملاء الدراسة، حيث يشتركون في موقف
اتصالي، والاتصال العام وهو أن يوجد فرد ضمن مجموعة كبيرة من الأفراد كما
في قاعة المحاضرات أو دور السينما أو المسرح، وتوجد وحدة الاهتمام
والمصلحة والاتفاق حول أهداف أو مصالح مشتركة، والاتصال الوسطي أو الاتصال
السلكي كالاتصال من خلال أجهزة الاتصال: الهاتف والفاكس والتلكس وشبكة
الانترنت، والاتصال الجماهيري ويتم بواسطة أجهزة الأعلام والأفراد غير
مغروفين للقائم بالاتصال، وقد يؤدي إلى خلق رأي عام وتنمية سلوك غير موجود



3- ينقسم الاتصال حسب أدواته: لهذا
الاتصال وجهان: الاتصال الورقي أو الاتصال الرسمي ويتم عن طريق الورق كما
إذا أصدر رجال الأعمال القرارات، وهناك من يلتزم بما جاء فيها ومن أهم
أدواته:النشرات والتقارير والقرارات والتعليمات والخطابات والمذكرات
والشكاوي والمجلات



والاتصال غير الورقي ويسمى الاتصال غير
الرسمي ويكمل الاتصال الورقي ويقوم على أساس العلاقات الشخصية
والاجتماعية، ومن أدواته: الاتصال الشخصي غير الورقي (وجهاً لوجه)
مثل الندوات والحفلات واللجان والجمعيات العمومية والرحلات العملية
والزيارات، والاتصال بسماع الصوت فقط مثل الحديث التلفوني والإذاعة
المحلية.



4- ينقسم الاتصال حسب درجة رسميته: هناك
اتصال رمسي ويتم بين العاملين والموظفين في المؤسسات الحكومية أو الأهلية
ويعتد الاتصال على الخطابات والمذكرات، واتصال غير رسمي وهو الذي يتم
التفاعل فيه بطريقة غير رسمية وينتهي بتبادل معلومات أو أفكار أو اتجاهات
معينة



استخدم بعض الباحثين وسائل الاتصال
الإنساني بين المعلم والتلاميذ، ولهذه الوسائل أثر إيجابي في تنظيم وتحسين
إدارة الفصل، هناك الاتصال الجسمي والاتصال العاطفي والاتصال الميكانيكي (الحركي) والاتصال التقني.



الاتصال الجسمي:
هو عبارة عن حركة عضو أو أكثر من الجسم بهدف التفاعل والاتصال بين
الأطراف، مثل الاتكاء باليد أو بالرجل على مقعد التلميذ أو الاستناد
بالحائط في الحديث مع التلميذ أو في الاستماع إليه، أو حركة الرأس وهزه
كالإيماء للموافقة والاستحسان.



الاتصال الحركي: مثل التلويح أو الإشارة المقصودة إلى التلميذ للقيام بسلوك ما، أو استخدام الأصابع لتوضيح فكرة أو شرح موقف.



الاتصال العاطفي: مثل الضحك واحمرار الوجه (الخجل، أو الفرحة) في حال الموافقة الثناء والتشجيع، والتحدث الهادئ مع التلميذ.



الاتصال التقني: استعمال الأجهزة والوسائل التكنولوجيا السمعية والبصرية

(أدوات ملاحظة التدريس، محمد زياد حمدان، ص189)



تعزيز مهارة الاتصال تحتاج إلى عدة وسائل
أو مهارات، منها مهارة الاستماع وحسن الإصغاء، إذ يدع المعلم الطلبة
يتحدثون فيما بينهم ولا يقاطعهم طالما أن ذلك لا يشكل عائقاً لسير خطوات
الدرس، أو يطلب من بعض الطلبة أن يتحدثوا عن تجاربهم الشخصية واستمع لهم
باهتمام، وقد تأخذ مهارة الاستماع طريقة " تمثيل الأدوار "
من خلال الحوار والنقاش حول موضوع أو قضية ما، ضمن دائرة الجلوس المستنيرة
أثناء اللقاء الصفي، على أن لا يحرج المعلم الطلبة أو يقاطعهم أثناء
الحديث بل يشعر الطلبة أنهم محترمون من قبل معلمهم لهم، ويشعروا بتقدير
الذات لأنه ترك لهم فرصة التعبير عن الرأي وتبادل الآراء.(تقييم وتوجيه التدريس، محمد زياد حمدان، وكتاب مع المعلم في صفه، محمد عبدالرحيم عدس)



مهارة تعزيز العلاقات الإنسانية (الشخصية)
مع الطلبة، ويقصد بمهارة تعزيز العلاقات الإنسانية بمجموعة السلوكيات التي
يقوم بها المعلم بدقة وبقدرة على التكيف مع ظروف المواقف التي يمر بها
داخل حجرة الدراسة بهدف تنمية العلاقات الإنسانية بينه وبين الطلبة، وتقوم
على مبادئ القبول والتقارب الشخصي والتعاطف والاحترام والمشاركة وحل
المنازعات والصداقة، وأهمية تعزيز هذه العلاقات هو شعور الطلبة بالأمان
النفسي والمرح، حيث يصبح مناخ الصف مناخاً اجتماعياً مريحاً، ويشعروا أنهم
محل تقدير من قبل المعلم، وهذا يساعد على زيادة التحفيز والدافعية لديهم.



يبدأ الاتصال بمجرد فكرة لدى الراسل
وتتحول إلى كلمات., أو أحاديث...وتختلف درجة استيعاب الرسالة حسب التشابه
في محتويات الإطار الفكري للطرفين، وحسب مهارات الاتصال، ولابد من سلامة
الحواس (السمع والبصر والفؤاد) التي تتأثر بعوامل خارجية، لكن لها تأثير في عملية الاتصال.



يستمد الاتصال أهميته في الزمن المبذول
في أي نشاط، وكل فرد يقضي معظم وقته في الاتصال مع غيره، وتشير الدراسات
أن مقدار الوقت المخصص في الاتصال يتراوح ما بين 75% - 90% من وقت العمل
الرسمي ويتوزع هذا الوقت كما يلي:

5% وقت الاتصال في الكتابة

10% وقت الاتصال في القراءة

35% وقت الاتصال في الحديث

50% وقت الاتصال في الإنصات

___

100%



المدير الذي ينتمي إلى مدرسة الفكر
الحديث يهمه نقل الرسالة وضمان التنفيذ واستمرار العمل، ويجعل منظمته ذات
نظام مفتوح تظهر فيه العلاقات الإنسانية بوضوح من خلال التأثير والتأثر،
وإحساس العاملين بالمشاركة بالعمل والرأي والمشاعر.



وللاتصال وسائل يمكن من خلالها نقل الرسالة منها سهولة اختيار الكلمات واستعمال الرموز والعلاقات المكانية والتلميح غير اللفظي.



وأما دور المستقبل فيتوقف دوره في مدى
تفهمه للرسالة وميله لسماع ما يريده ودرجة فهمه وتأثير الجماعة عليه، لأن
عملية الاتصال عبارة عن نشاط اجتماعي يتم من خلال قنوات بين مجاميع الناس،
والناس يزاولون عملية الاتصال كي يحصلوا على ما يريدونه أو لإشباع حاجة
ما، مثل إشباع الجنس يتطلب تبادل المشاعر والعواطف، وإشباع تحقيق الذات
واحترام النفس يتطلب مراعاة الشعور واحترام رأي الآخر.



اعتبارات عامة عند حدوث الاتصال:

الحرص على الإصغاء الجيد، وهذا يعطي المتكلم فرصة للتعبير عن رأيه

سيادة الثقة: بين الأعضاء كي يستمر العمل

الوقت المثالي للاتصال كي تصل الرسالة في الوقت المحدد

إعطاء الآخرين حق النقد البناء

وضوح شبكات الاتصال

توخي الصدق والإخلاص عند مزاولة الاتصال

الابتعاد عن المصطلحات التي لا تساعد على الاتصال

تنمية مهارات الإصغاء ومهارات الحديث

حسن الاستفادة من وسائل التقنية الحديثة

استخدام الوسائل السمعية والبصرية في شرح المعلومات

(استراتيجيات التغيير وتطوير منظمات العمل العربية، سعيد يس عامر، ط1993، القاهرة)



هناك بعض المقترحات لتعزيز هذه العلاقات الإنسانية:

التعرف على أسماء الطلبة

التفاعل مع الطلبة داخل وخارج الفصل

شعور الطلبة بوجود احترام متبادل بينهم وبين معلمهم

عدم تكلف وتصنع المعلم في التعبير عن مشاعرهم اتجاه الطلبة

نقل المعلم بعض التجارب الشخصية التي مر بها إلى طلبته

إتاحة فرصة التعبير عن الرأي وتبادل الآراء

تحلي المعلم بروح الفكاهة والمرح مع الطلبة

حسن الإصغاء للطالب وإظهار المعلم تفهمه لأفكار الطالب ومشاعره (مهارات التدريس، حسن زيتون، ص417).



ومن أدوات الاتصال تنمية مهارة التوحد الانفعالي التي أوجدها " كرخوف Carkhuff
" عام 1969م وقد حدد " كرخوف خمسة مستويات للتوحد الانفعالي، الأربعة
الأولى تبين أشكال السلوك الصفي بينما المستوى الخامس قد لا يكون من مهمة
المعلم في الفصل.



المستوى الأول:

عبارة عن تعبيرات تصدر من المعلم سواء
تعبيرات كلامية أو لفظية أو تعبيرات سلوكية، ولا تنسجم هذه التعبيرات مع
تعبيرات التلاميذ أو تختلف معها أو يتجاهل المعلم تعليقاتهم.



المستوى الثاني:

عبارة عن استجابة المعلم لمشاعر التلاميذ
لكن هذه الاستجابة تكون بطيئة أو سطحية مثلما ينصت لهم دون أن يلبي
رغباتهم وهو مستمر في عمله.



المستوى الثالث:

عبارة عن استجابة المعلم لردود فعل
التلاميذ لكن لا تتفق هذه الاستجابة مع المشاعر العميقة للتلاميذ خاصة إذا
رأى المعلم أن الموضوع قد أثارهم لكنه لا يرتبط بالمادة.



المستوى الرابع:

يتفهم المعلم تعبيرات التلاميذ ومشاعرهم بصورة أعمق، حيث أتاح لهم التعبير عن بعض المشاعر

(إدارة الصف المدرسي، شفشق والناشف، ص65).



ويحدد كارخوف 1969أربعة مستويات لأشكال
السلوك، يستخدمها لإظهار درجة احترامه للتلاميذ في الموقف الصفي، المستوى
الأول: ويمثل أدنى مستوى من الاحترام الذي يظهره المعلم، وقد ينقل المعلم
لهم بأن مشاعرهم لا تستحق الاحترام، والمستوى الثاني يستجيب المعلم لهم
ويظهر قليلاً من الاحترام وقد تكون استجابته آلية لا تلتفت كثيراً
لمشاعرهم، والمستوى الثالث ويظهر المعلم احتراماً ظاهراً واهتماماً
بمشاعرهم وينقل إليهم الإحساس بأنه يثق في قدراتهم، والمستوى الرابع: يكون
أعمق احتراماً مما يجعل التلاميذ يشعرون بالحرية والحركة، وينقل المعلم
ثقته الكاملة في قدراتهم في معالجة الموقف التعليمي (الإدارة الصفية، الرويشد وتقي)



يقصد بمهارة ضبط النظام هي مجموعة من السلوكيات التي يقوم بها المعلم ويكيف نفسه مع كل موقف تدريسي من أجل منع سلوكيات الشغب Disruptive Behavior قبل حدوثها أو التعرف عليها،



يعتقد بعض المربين أن مهارة ضبط النظام
في الفصل من أهم الأساليب، حيث يحاول المعلم المبتدئ والمعلم القدير
والقديم السيطرة على نظام الفصل، لما لنظام الفصل من أثر على فعالية عملية
التعليم، وقد زاد اهتمام المربين بحفظ نظام الفصل وإعطائه الأولوية
والاهتمام الكبير على إثر تردي الأحوال التعليمية، ومن مظاهر هذا التردي
عدم احترام المعلم بل والتعدي عليه، جاء في التقرير الأمريكي تحت عنوان " أمة في خطر - A nation at Risk":
ينبغي تخفيف الحمل الملقى على كاهل المعلم بشأن حفظ النظام بالفصل من خلال
تنمية وتحسين قواعد صارمة تطبق ثبات مسلك التلاميذ وضبطهم في الفصول، ولو
استدعى ذلك إلى تحويل التلاميذ المشاغبين إلى مدارس أخرى



نادى كوينن بإشغال التلاميذ بأنشطة كي يستتب النظام في الفصل، وقال أن التيقظ الاجتماعي



Group Alerting
عبارة عن ترقب التلاميذ لما سيعملونه مما يشد انتباههم، ويشعر التلميذ
إزاء ذلك بروح المسئولية عندما ينظر إليه المعلم ويلاحظ أداءه، ثم يصل إلى
مرحلة الإشباع بعد الانتهاء من المهمة أو بعد الأداء الصحيح.



اهتم بعض التربويين مثل هوي 1968 و
بلاودن 1967 وسبنجس 1971 بإدارة الفصل وزيادة فاعليتها من أجل التغلب على
المشكلات السلوكية للطلبة المشاغبين، هذا وقد صمم ويلور Willower عام 1967م مقياساً يسمى " أيديولوجية ضبط الفصلـ"للمعلمين،
يصف بعض المعلمين بالنمط الإنساني والآخر بالنمط التسلطي، وأن النمط
التسلطي يهتم أكثر في ضبط النظام، بينما النمط الإنساني ينظر إلى الطلاب
كأفراد ويوفر جو المحبة والتسامح في الفصل، وتنمية الضبط الذاتي في كل
تلميذ بدلاً من فرض النظام عليهم.



أجرى هوي Hoy عام 1969م دراسة أثر الخبرة في التدريس على المعلم المبتدئ بتطبيق مقياس " أيديولوجية ضبط الفصلـ"على
بعض معملي المرحلتين الابتدائية والثانوية أثناء التربية العملية وبعد
التحاقهم بالعمل، وتوصل هو وزميله إلى أن أيديولوجية ضبط الفصل لدى
المعلمين المبتدئين تزداد تدريجياً نحو الأكثر تسلطية سواء أكان المعلم في
المرحلة الابتدائية أو الثانوية.



في دراسة ويلور ولاندرز Willower and Landis عام 1970م استخدما مقياس " أيديولوجية ضبط الطالب"، وظهرت النتائج على أن المعلم في المرحلة الثانوية أكثر تسلطاً من المعلم في المرحلة الابتدائية بقصد حفظ النظام (أيديولوجية ضبط الفصل، عكاشة والحدابي، مجلة التربية المعاصرة، العدد 18 أغسطس 1991م).



اقترح جلاسر Gelasser نظرية " الضبط " وقال على المعلم أن يبين ضوابط وقواعد نظام الفصل واقترح سبع خطوات تساعد على تعديل السلوك الصفي:

تقوية العلاقة مع التلميذ، بمعنى أن يقبل التلميذ لكن لا يرضى عن سلوكه السيء

يحاول أن يحلل أو يصف السلوك بهدف العلاج

أن يجعل التلميذ ينقد هذا السلوك

أن يساعد التلميذ طرح البدائل المرغوبة من السلوك

أن يراقب التلميذ وينبهه على التقدم الذي أحرزه

أن لا يقبل عذر التلميذ إذا أخطأ ويشعره أن مسئول عن خطأه

أن ينبه التلميذ بالعواقب المترتبة لهذا السلوك وأن ينمي شعوره بفداحة سلوكه



قد يكون وراء السلوك السيء عوامل التقدير
أو القبول الاجتماعي، فقد يتصرف التلميذ سلوكاً خاطئاً من أجل الحصول على
أساليب التقدير، كجذب الانتباه أو البحث عن السلطة، أو السعي وراء
الانتقام، أو التظاهر بالقصور والعجز، ويقولـ"دريكرز Dreikurs
" على المعلم أن يتجاهل التلميذ الباحث عن الانتباه، وأما التلميذ الذي
يطلب التسلط فقد يطلب من الفصل مواجهته، وقد يرغبه في قيادة الفصل كي يعدل
سلوكه، والذي يطلب الانتقام فعلى المعلم أن يدرس حالته ويعالجه والذي يظهر
العجز والقصور، فعلى المعلم أن يضع معايير لرفع أداءه، وتساعده على الشعور
بالنجاح والثقة بالنفس.



يوصي " جينوت Ginott
" بعدم الهجوم على شخصية التلميذ والحط من قدر، بل يكون التركيز على سلوكه
وفعله، وعلى المعلم أن يقوي علاقته بالتلميذ وأن يوفر البيئة التعليمية
التي من شأنها تجعل التلميذ يعدل سلوكه من الداخل، مع مناقشة السلوك
السيء، واختيار القواعد والنتائج التي تمكن التلاميذ على التعلم.ويوصي " جيبوت " ببعض التوصيات منها:

توجيه النقد للسلوك ولا تقلل من شأن التلميذ

عبر عن مشاعر اتجاه التلميذ

التعاون مع التلاميذ في الأنشطة

عدم استعمال أسلوب التحدي والأوامر كي لا ينفر منك التلاميذ

احترام آراء ومشاعر التلميذ

تجنب التعليقات أو السخرية التي تثير الحقد والكراهية وردة الفعل المعاكس

التريث في طرح الحلول المتسرعة، بل شجع التلاميذ على الاستقلال الذاتي في إنجاز المهام

استخدام الثناء والمدح

الإصغاء للتلاميذ وتشجيعهم على التعبير عن الرأي



وقد أثبتت الدراسات أن الفصول التي ينشغل
فيها التلاميذ فرادى أو جماعات في أنشطة تعليمية تثير اهتمامهم وتتحدى
قدراتهم، لا توجد الحاجة في استخدام أسلوب التسلط والشدة، حيث يستمر
التلاميذ في نشاطهم سواء أكان المعلم في الفصل أم لا، لكن قد يتسبب
التلاميذ ذو الذكاء المرتفع في خلق مشكلات إخلال نظام الفصل خاصة إذا كانت
الأنشطة لا تتحدى قدراتهم، فيستخفون بها لذا على المعلم أن يراعي الفروق
الفردية لتلاميذه عند تدريس بعض الأنشطة والمهارات..............

(الإدارة الصفية، الرويشد وتقي)



مشكلات صفية:

يعتقد بعض المربين أن إدارة الفصل عبارة
عن ضبط نظام الفصل، وأنه كلما كان يسود الفصل الهدوء وعدم الضوضاء، كان
معلم الفصل ممتازاً وقديراً في إدارته لفصل.

لكن ماذا يحدث لو خرج المعلم من الفصل ولو لحظات؟

حالة من الهرج والمرج (الضوضاء، صيحات عالية) لماذا؟

...............................................................................

حالة هدوء لماذا؟

......................................................................................

أهم النتائج:
هناك سلوكيات تحدث في الفصل وتسبب مشكلات قد تؤثر في أداء المعلم منها:

• التحدث أو السير في الصف بدون إذن

• إحداث ضوضاء أو ضجة أو صراخ أو عويل

• استخدام أسلوب الشتم والسباب للزملاء أو للمعلم

• تحدي المعلم مع عدم الانصياع للأوامر

• الرد الوقح على المعلم

• الاستهزاء بالزملاء أو المعلم

• استخدام أسلوب الضرب أو العدوان على الزملاء أو المعلم

• سرقة ممتلكات الزملاء أو إتلافها

• كسر الطاولة أو الكرسي أو اللوحة (السبورة) أو زجاج النافذة أو الباب

• رمي المعلم أو الزملاء بقطعة (طباشير) أو حصى

• تلوين حائط الفصل أو الباب أو الطاولات بألوان أو بسائل الحبر

• تلوين ممتلكات الزملاء بألوان أو بسائل الحبر

• رمي النفايات أو القمامة على الأرض دون مراعاة لنظافة الفصل



وقسم بعض التربويين سلوكيات الشغب إلى:

مشكلات عامة:

• عدم الانتباه لفترة قصيرة

• التحدث عند الانتقال من نشاط إلى آخر

• الإجابة والحديث دون إذن أو رفع اليد

• مغادرة المقعد والحركة بالصف دون سبب أو ليأخذ شيئاً من زميل

• تناول المرطبات أو الحلوى أثناء الحصة

• العبث بالأجهزة (كهرباء، مصابيح) أو بالوسائل التعليمية



مشكلات خاصة:

• عدم إنجاز أو إتمام العمل

• الوقاحة والتصرف بطريقة غير لائقة

• الشجار

• التنابز بالألقاب

• الاعتداء البدني

• الدفع بالقوة

• الصفع والركل

• التعدي على المعلم أو التخاصم معه



تختلف نسب وأعداد الطلاب المشاغبين حسب
نوعية المشكلات الناجمة عنهم، إلا أن بعض المربين استخدموا مبدأ " 80- 15-
5 " حسب تصيف مجموعات المشاغبين:



مجموعة ال 80% وهم الطلبة الذين لا يخالفون اللوائح إلا نادراً، وهم في العموم طلاب ناجحون



مجموعة ال 15 وهم الطلبة لا يقبلون القوانين وقد يستخدمون الشدة أحياناً



مجموعة ال 5% وهم مخالفون دائماً، وراسبون ليس لهم أمل في النجاح



أسباب الشغب في الفصل:

توجد أسباب كثيرة بعضها بسبب المعلم أو بسبب الطالب أو المجتمع.......



1- أسباب تعود إلى المعلم:

• الضعف في الشخصية

• الضعف في المادة العلمية

• التدريس الممل وعدم التنوع في التدريس

• طول فترة الانتقال بين نشاط وآخر

• الانشغال عن متابعة الطلبة بأي عمل آخر

• اللجوء للعقاب الجماعي

• السماح للطلبة بالحديث دون إذن عدم تحديد القواعد والقوانين الصفية

• كبت مشاعر الطلبة وعدم إعطائهم فرصة التعبير أو التنفيس

• التميز في المعاملة بين الطلبة

• تقييد حركة الطالب

• المظهر والهندام غير اللائقين مما يثير السخرية والضحك

• وجود إعاقة جسدية



2- أسباب تعود إلى الطالب:

• شعور الطالب بالضجر والملل

• رغبة الطالب في جذب الانتباه إليه

• رغبة الطالب بالثأر من زميله أو من معلمه

• رغبة في إظهار القوة

• وجود اضطرابات نفسية أو انفعالية لدى الطالب



3- أسباب تعود إلى البيئة الصفية:

• كثرة كثافة الفصلـ(عدد الطلاب)

• سوء حالة البيئة الصفية (إضاءة، حرارة، برودة، تهوية



4- أسباب تعود إلى الإدارة المدرسية:

• تعاطف الناظر مع الطالب المشاغب

• تفاقم مشكلات بعض الطلبة وعدم إيجاد الحلول لها

• تسكع بعض الطلبة في ساحات الملاعب أثناء الحصة



5- أسباب تعود إلى الأسرة والمجتمع:

• مشكلات أسرية (انفصال أو طلاق الوالدين)

• عدم شعور الطالب بالحنان والعاطفة الأبوية

• عدم متابعة البيت للطالب دراسياً

• عدم تعاون البيت مع المدرسة

• انتشار العنف في المجتمع

• دور أجهزة الأعلام في انحراف الشباب



مشكلات صفية:

توجد مشكلات صفية في المجموعة الصفية:



عدم تماسك الجماعة:

نتيجة بروز صراعات واختلاف وجهات النظر
بين أفراد الجماعة، تظهر مشكلة ضعف الوحدة والتمسك في المجموعة الواحدة،
خاصة عندما يزداد الجدل والتنافس غير الشريف في الألعاب الرياضية، أو
عندما تنقسم هذه المجموعة إلى مجموعة شلل أو مجموعة أقلية، أو يسخر بعض
أفراد المجموعة من بعض آخر في هذه المجموعة، أو ظهور الكراهية والصراع عند
الاختلاف في مسائل أو مواقف تعليمية، أو عندما يشتكي بعض التلاميذ من
تصرفات غير سليمة من زملائهم.



عدم الالتزام بمعايير السلوك وقواعد العمل:

كما إذا دخلت المجموعة الصفية الفصل أو تريد الخروج منه (المطعم، صالة الألعاب، المختبر)
أو عند تغيير الأنشطة، أو إذا تريد أن تناقش قضية ما مناقشة جماعية وليس
هناك قائد لها، كأن يتحدث أحد الأفراد دون إذن، أو عند تصحيح الأوراق أو
كتابة الواجب أو توزيع مواد تعليمية على أفراد المجموعة



العجز عن التكيف مع البيئة المتغيرة:

كما إذا حل بديل محل المعلم، أو تغيرت بعض قواعد العمل العادية، أو ينتقل تلاميذ جدد إلى الفصل



أساليب تهديد وعقاب: استخدام القوة أو العقاب في طرد التلميذ أو قمعه

استخدام تهديد أو فرض قيود على التلميذ

السخرية والاستهزاء

تعمد عقاب التلميذ ليكون مثلاً للآخرين



ما الآثار السلبية لهذه الأساليب؟

.......................................................................................

الخوف، الشعور بالعجز، التأخر الدراسي، القلق، وعدم المشاركة والانطواء، الكراهية للمعلم وللمدرسة



أساليب تجاهل وتشتت:

التغاضي عن السلوك وعدم القيام بأي عمل نحوه

طرد التلميذ من المجموعة الصفية

إلقاء مسئولية سلوك الجماعة على التلميذ المشاغب

التحول من نشاط لآخر كوسيلة لتجاهل السلوك

أساليب ضغط وسيطرة:

لوم الجماعة وتوبيخها

استخدام أسلوب الضغط من قبل المدير أو أولياء الأمور

تحديد التلاميذ المشاغبين وإبلاغهم بعدم الموافقة على سلوكياتهم

اتخاذ موقف سلبي من الجماعة ضد المشاغبين

إجبار المشاغبين بالقيام بأعمال كعقاب لهم



مهارات ضبط نظام الفصل:

توجد عدة طرق وأساليب لضبط نظام الفصل مثل:

بطاقة ملاحظة مهارة ضبط النظام:

وهذه البطاقة خاصة بالمعلم وعليه أن يتدرب على بنودها للتغلب على سلوكيات الشغب في فصله، وتتضمن هذه البطاقة من عدة بنود:

سلوكيات منع حدوث الشغب:

يتصرف بشكل هادئ دون عصبية

يخفف حالة التوتر والإجهاد العصبي لدى الطلبة قبل دخولهم الفصل

يذكر طلبته بقوانين وقواعد أو روتين الفصل

يجذب انتباه الطلبة طوال الحصة

يتجنب أسلوب السخرية

يمتنع استخدام أسلوب التهديد والوعيد

يكلف الطلبة الذين يبحثون عن جذب الانتباه أداء مهام قيادية

سلوكيات خاصة بأساليب الضبط اللاعقابية:

يستخدم أسلوب التجاهل

يستخدم أسلوب الإشارات

يقترب من الطالب المشاغب

يستخدم أسلوب اللمس

يستخدم أسلوب الصمت الفجائي

يستخدم أسلوب خفض الصوت

يوجه ويطرح أسئلة للطالب المشاغب

يستخدم أسلوب الترغيب

يستخدم أسلوب التذكير

يستخدم أسلوب الإعراض المؤقت

يستخدم أسلوب المقابلة الفردية

يستخدم أسلوب الإنذار



سلوكيات خاصة بأساليب الضبط العقابية المعتدلة:

يطلب من الطالب الاعتذار الفوري

يستخدم أسلوب التوبيخ

يستخدم أسلوب السخرية المعتدلة

يستخدم أسلوب الحرمان من الدرجات

نقل الطالب من مكانه

يستخدم أسلوب التذنيب


تحويل الطالب إلى إدارة المدرسة

سلوكيات خاصة بأساليب الضبط العقابية الحادة:

يستخدم أسلوب النقل أو الطرد من الفصل

يستخدم أسلوب الحرمان من حضور الحصة

يوصي بالفصل من المدرسة

............................................

(مهارات التدريس، حسن زيتون)



نموذج ملاحظة السلوك الصفي غير المناسب


التاريخ واليوم: الصف والشعبة

وقت الملاحظة البداية.......... النهاية...................



السلوك لحركي غير المناسب:

الخروج من المقعد، الوقوف بدون إذن، التجول في غرفة الدراسة، القفز في الفصل، تحريك المقعد أو الكرسي من مكانه.............



العدوان الجسدي أو اللفظي:

الحركات والألفاظ الموجهة ضد الآخرين
مثل: الركل، الضرب، الدفع، أخذ الممتلكات، الشتم، المناداة بأسماء غير
مقبولة، شد الشعر..........



الازعاج اللفظي: التحدث مع الآخرين، الإجابة بدون إذن، المناداة، إحداث أصوات مزعجة

(دراسة فاعلية لعبة السلوك الجيد في خفض السلوك الصفي غير المناسب، المجلة التربوية، العدد 42)



الممارسات السلوكية للمعلمين – حسب ترتيبها - من وجهة نظر الطلاب:

يميلون إلى تقرير الطلاب المجدين واحترامهم

يثنون على الطلاب عند الإجابة السليمة

يميلون إلى معاقبة الطلاب بخفض درجاتهم

يميلون إلى تشجيع الطلاب على الجد والتحصيل الدراسي

يحاولون المحافظة على انتباه الطلاب طيلة الدرس

يستأثرون بالحصة ولا يسمحون للطلاب بالتحدث أثنائها

يثيرون حماس الطلاب داخل الفصل نحو التحصيل الدراسي

يلجأون إلى إرشاد الطلاب وتوجيههم عند الخطأ قبل اللجوء إلى العقاب

يميلون إلى تهديد الطلاب بالرسوب في الامتحانات

يميلون إلى نقد الطلاب بطريقة تحرج شعورهم وكرامتهم

(دراسة الممارسات السلوكية الشائعة للمدرسين في إدارة الفصل وقلق الامتحان، المجلة التربوية، العدد 23)



أكمل:

............................................................

..............................................................



ما أهم قواعد وضوابط للفصل كما اقترحها الباحثون:

إحضار كل ما تحتاجه من الأدوات

الجلوس على المقعد استعداد للعمل

إظهار الاحترام للجميع

الهدوء والانتباه عندما يتحدث شخص آخر

احترام ملكية الآخرين

المحافظة على نظافة الفصل وأدواته

إطاعة جميع القواعد المدرسية

(الإدارة الفصلية، الرويشد وتقي 2003م)



أقرأ هذه الفقرة ثم أجب:

في دراسة دويل وكارتر Doyle and Carter
حول علاقة أداء المهام الأكاديمية بإدارة الفصل، ووجدا أن للتلميذ تأثيراً
كبيراً على متطلبات المهام، بعد كلفت المعلمة التلميذات أن يكبن عن تقرير
أو احتفال ما وركزت على توجيه الذات، لكن أصبحت بعض التلميذات عنيدات في
مطالبهم وذلك أن تبسط المعلمة وأن تساعدهن، ورأت المعلمة أنها أجبرت أن
تختار بين ظروف توجيه التلميذات لأنفسهم ذاتياً أو الحفاظ على نظام الفصلـ"




.......................................................................................



أقرأ هذه الفقرة:

" هناك ظاهرة يسميها كونن with- itness
وهو أن يعتقد التلاميذ أن المعلم يبصر بخلف رأسه، أي أن المعلم يرصد
السلوك السيء حال حدوثه، ويصيبون في تحديد التلميذ صاحب هذا السلوك، بينما
هناك من يخطأ حين يوجه اللوم للمسئول عن سوء السلوك بسبب عدم مهارته في
رصد السلوك السيء في حينه، وهذا يسبب خللاً في نظام الفصل، فالمعلم الفطن
يستطيع معالجة سوء سلوك دون أن يشعر التلاميذ وهم منهمكون بأداء النشاط
الصفي، فقد يقترب المعلم من التلميذ صاحب السلوك السيء، أو أن يضع يده على
كتفه مع الاستمرار في تقديم التعليمات والإرشادات اللازمة "



أقرأ هذه الفقرة:

توجد ثلاثة أنماط لمراحل علاج السلوك السيء يقترحها كونن:

الوضوح: درجة تحديد المعلم للخطأ:

تحديد غير واضح: "امتنع عن عمل هذا "

تحديد واضح: "لا تبر القلم أثناء شرحي لكم "




الحزم: درجة إخبار التلاميذ بأن المعلم جاد فيما يقول:

رفض غير حازم: "أرجوك لا تفعل هذا "

رفض حازم: "أنا لا أسمح مطلقاً ولا أتسامح مع ما تفعله "

الخشونة: درجة تعبير المعلم ع الغضب:

رفض ناعم: "لا ينبغي أن تعمل هذا مرة أخرى "

رفض شديد: "حين تعمل هذا تثير غضبي "





يدخل موضوع اللقاء الصفي ضمن مواضيع
إدارة الفصل، وكثيراً ما يهمل إخواننا المعلمون هذا الموضوع بحجة ضغوط
العمل والتقيد الحرفي بموضوعات الكتاب المدرسي، لدرجة أصبح المعلمون لا
يتابعون المستجدات التربوية، لا أقل مطالعة المجالات التربوية التي تعرض
من حين وحين القضايا التربوية الساخنة والقضايا المتعلقة بالتطوير التربوي.



اللقاء الصفي يعني أن يهيئ المعلم نفسه كيفية إدارة مملكته (أي صفه)
بطريقة مثلى يرضى هو عن عمله قبل أن يرضى طلبته أو مسئوليه عنه، كذلك أن
يعد موضوعاً له صلة بمحتوى المقرر الدراسي من أجل كسر الروتين والرتابة في
اتباع طريقة تدريسية مكررة، واسم " اللقاء الصفي " يعني أيضا أن المعلم يلتقي بأبنائه التلاميذ، وأن يسود هذا اللقاء جو التفاهم والمحبة.



ويقال اللقاء الصفي عبارة عن خلق جو
مناسب ومناخ صفي يبعث على رعاية التلاميذ ويشعرهم ذلك بأهمية اللقاء، وهذا
اللقاء يتطلب مهارات وفاعلية الاتصال مع الغير، والتفاعل معهم وبناء
علاقات قوية وإيجابية، ووجود الاحترام المتبادل وتنمية الاهتمام الاجتماعي
لدى المعلم والتلاميذ.



أسس اللقاء الصفي الفعال:

التخطيط لهذا اللقاء على ضوء أهدافه

أن يجلس التلاميذ على شكل الدائرة

تشجيع التلاميذ لما يقومون به

تنمية مهارات الاتصال وتطويرها لدى التلاميذ

توفير الحقائق والأفكار والمعلومات التي تتناول موضوعات اللقاء

الاعتماد على طريقة حل المشكلات

تعامل مع المشكلة وكأنها مشكلتك أي شعور الطالب بالمشكلة

تقوية أسلوب الحوار والمناقشة

تعلم من أخطائك

اتخذ القرار بنفسك

تنظيم الوقت وإدارته

التدريب على بعض أساليب إدارة الفصل: (التدريس المصغر)




يستخدم المعلم عدة أساليب لإدارة فصله ومنها تدريب تلاميذه على نشاط معين أو مهارة:

يقترح " جونسون Jonson وباني Bany 1970" نمطين من أنشطة إدارة الفصل:

التيسير والمحافظة، التيسير عبارة عن الأنشطة الإدارية التي تحسن الظروف الفعالة في الفصل ويهدف هذا النمط إلى:

تحقيق الوحدة التعاون بين المجموعة الصفية

تنظيم أسلوب العمل وفق معايير تحدد أنواع السلوك سواء داخل الفصل أو خارجه

تعزيز المناقشة الجماعية لتنمية مهارات حل المشكلات

المرونة في تغيير أنماط سلوك الجماعة متى تطلب المر ذلك



وأما نمط المحافظة على النظام فهو يهدف:

تعزيز الروح المعنوية في الجماعة الصفية
من أجل زيادة الإنتاجية ويتمك ذلك من خلال تماسك الجماعة والتواصل
والمشاركة بين أفراد الجماعة وثقتهم بمعلم الفصل

معالجة النزاع أو الخلاف فيما بين أفراد الجماعة

مناقشة أسباب النزاع

طرح وجهات النظر في حل النزاع

تقويم جهود الجماعة

(الإدارة الفصلية، الرويشد وتقي)




أسلوب تمثيل الأدوار (RolePlaying):

ويعتبر هذا الأسلوب من الأساليب المكملة
لأسلوب التدريس المصغر، ويكون بديلاً عنه في بعض الحالات خلال عملية
التدريب، ومن خلال أسلوب تمثيل الأدوار يمكن التدريب على بعض المهارات
منها مهارة ضبط نظام الفصل ومهارة تعزيز العلاقات الشخصية ومهارة طرح
الأسئلة الصفية.



أسلوب تمثيل
الأدوار عبارة عن موقف تدريبي يمثل موقفاً أو حدثاً تدريسياً يواجهه
المعلم في صفه، مثلاً الموقف الذي يطرح فيه بعض الطلبة أسئلة على المعلم
أثناء الدرس:

أين يقع مثلث " برمودا "؟

لماذا يتجشأ الإنسان عقب تناوله الطعام؟

هل خلقت حواء من ضلع آدم؟




ويتكون هذا الأسلوب من عدة ممثلين:

المتدرب (المعلم) ويعد بطل الموقف

عدد من الأفراد 5-10 فرداً من مجموعة التدريب، وهم الممثلون المساعدون المشاركون، من بعض الطلبة في الفصل الذين يطرحون الأسئلة.

المشاهدون (بقية طلبة الفصل)، وتكون قاعة التدريب في الفصل

الموجه أو المشرف المدرب أو معلم الفصل هو (مخرج التمثيلية)




خطوات التدريب على المهارة بأسلوب تمثيل الأدوار:

تهيئة مجموعة التدريب وذلك بإعطاء المشرف (المعلم) خلفية نظرية معرفية لمجموعة الطلبة عن المهارة من حيث أهميتها ومكوناتها السلوكية وأسلوب الملاحظة أو بطاقة الملاحظة.



توزيع الأدوار على أفراد مجموعة التدريب (الطلبة) ويختار المعلم من يقوم بدور " المعلم " ومن يقوم بدور المشاركين معه في المشهد، ومن يقوم بدور المشاهد (هم بقية طلبة الفصل)




تهيئة قاعة المسرح أو الفصل من مسئولية المعلم ويعاونه آخرون في ترتيب الكراسي والطاولات التمثيل.



النقد بعد الانتهاء من الموقف والاستماع
إلى ملاحظات وآراء الطلبة أو المعلم، ويستفيد الطلبة من هذا الأسلوب بأن
يعزز معلوماتهم عن بعض الموضوعات الدراسية .



التدريس المصغر (Micro–Teaching):

من أبرز أساليب التدريب والتدريس، وقد نشأ في جامعة " ستانفورد - Stanford"،بالولايات
المتحدة الأمريكية عام 1963م، بهدف تدريب المعلمين الطلبة على مهارات
التدريس في معاهد وكليات إعداد المعلم، كمرحلة أولى تسبق تدريبهم على
التدريس في المدارس (التربية العملية)،
ونشأت الفكرة على أساس أن عملية التدريس عملية معقدة، وأن المعلم المبتدئ
يواجه أعداداً كبيرة من الطلبة في الفصل، مما يعني شعوره بالرهبة والخوف
والارتباك، ويمكن تفتيت عملية تنفيذ التدريس إلى عدد من المهارات، وتدريب
هذا المعلم كل مهارة على حدة خلال موقف تدريس مصغر، أو درس مصغر "Micro Lesson"،
ويواجه في كل مرة عدد صغير من الطلبة أثناء التدريب، وهناك من يسجل أداء
المعلم للمهارة حتى يسهل تزويده بمعلومات أو ما يسمى بالتغذية الراجعة " Feedback " عن هذا الأداء، وعليه أن يطور أداءه لهذه المهارة إذا أخفق في الأداء.



خطوات التدريس المصغر:

يشرح المشرف التربوي المهارة وأهميتها
ومكوناتها وكيفية تقويم الأداء من خلال بطاقة الملاحظة الخاصة بهذه
المهارة من قبل المشرف أو زملاء المعلم.



مشاهدة درس نموذجي "Model" لممارس متمرس على الطبيعة داخل الفصل، أو على شريط الفيديو.



التخطيط للتدريب على المهارة عن طريق
تحديد زمن التدريب، مراجعة مكونات المهارة السلوكية، وكيف يتم أداء كل
مهارة وتجهيز وسائل تعليمية واستيعاب وفهم مفاهيم ومصطلحات علمية للمادة
التي تحتاج إلى التفسير أو الشرح.



تنفيذ المهارة على شكل درس مصغر في إحدى قاعات التدريس ومراعاة الإجراءات التالية:

زمن التدريب

عدد الحضور في القاعة

تسجيل الأداء للمهارة صوتاً وصورة أو ببطاقة الملاحظة

إعادة عرض التسجيل مع حضور المتدرب
والمشرف والزملاء، ورصد سلوكيات المهارة في بطاقة الملاحظة، ومناقشة هذه
السلوكيات في حال الفشل أو النجاح (تغذية راجعة)




ويمكن التعرف على بعض المهارات:

مهارة تهيئة غرفة الدراسة

مهارة إدارة اللقاء الأول

مهارة تهيئة الطلبة لموضوع الدرس الجديد

مهارة الشرح

مهارة طرح الأسئلة الشفهية

مهارة التدريس الاستقصائي

مهارة استخدام الوسائل التعليمية

مهارة استثارة الدافعية للتعلم لدى الطلبة

مهارة الاستحواذ على انتباه الطلبة طوال الدرس

مهارة تعزيز العلاقات الشخصية

مهارة ضبط النظام داخل الفصل

مهارة تعيين الواجبات المنزلية ومعالجتها



العصف الذهني "Brainstorming":

ابتكر هذا الأسلوب إليكس أوزبورن A Osboren
في عام 1938م، كان رئيس وكالة نشر أمريكية، ويهدف الأسلوب تنمية قدرة
الأفراد على حل المشكلات بشكل إبداعي من خلال إتاحة الفرصة لهم لإنتاج
وتوليد أكبر عدد من الأفكار بشكل سريع تكون حلولاً للمشكلة، ثم غربلة هذه
الأفكار واختيار الحل المناسب لها، وكان دافع " أوزبورن " هو عدم رضاه عن الأسلوب التقليدي في دراسة المشكلات وهو أسلوب المؤتمر Conference،
الذي يعقده عدد من الخبراء لحل المشكلة، إذ يدلي كل واحد منهم برأيه في
تعاقب أو تناوب مع إتاحة الفرصة لهم للمناقشة في نهاية الجلسة، فرأى " أوزبورن "
عدم التوصل إلى الحلول الابتكارية لكثير من المشكلات، وتم توظيف هذا
الأسلوب في تنمية التفكير الابتكاري في المدارس والجامعات وفي مجال
الصناعة والدعاية والتجارة والتدريب في برامج إعداد المعلم.



ويعد هذا الأسلوب من أسلوب المناقشة الجماعية ويتكون أفراد المجموعة من (5-12)
فرداً ويكونون تحت إشراف مدرب بهدف توليد أكبر عدد من الأفكار المتنوعة
والمبتكرة بشكل عفوي تلقائي حر وفي مناخ مفتوح، ثم غربلة هذه الأفكار
واختيار المناسب منها، خلال جلسة قد تستغرق ما بين 15- 20 دقيقة.



خطوات التدريب على أسلوب العصف الذهني:

اختيار مجموعة التدريب (5- 12)
فرداً، ومشرف أو مقرر يدير الحوار والمناقشة على أ ن يكون خبيراً في قواعد
هذا الأسلوب، مع خلق جو حوار وإثارة أفكار بطريقة مرحة، وأمين سر يقوم
بتسجيل ما يدار في الجلسة.



يتولى المشرف أو المدرب بتعريف أسلوب العصف الذهني عند تطبيقه لأول مرة لأفراد مجموعة التدريب.



يقوم المشرف بطرح المشكلة وشرح أبعادها
على بقية الأفراد، ويمكن استخدام الوسائل التعليمية، ويتيح لهم فرصة
المناقشة والحوار، ويمكن اختيار مشكلة كيف تتصرف إذا سألك طالب سؤالاً ولم
تكن تعرف إجابة عنه في الحال، والطالب يصر على إحراجك أمام بقية الطلبة.



يذكر المشرف المجموعة بالقواعد الأساسية لهذا الأسلوب مثل:

تجنبوا نقد أفكار غيركم و تسخروا من أية فكرة مهما كانت سخيفة

افصحوا عن أفكاركم بحرية وعفوية ودون تردد ما دامت متصلة بالمشكلة

اطرحوا أكبر عدد من الأفكار

قدموا إضافات على أفكار الآخرين دون نقد لها

يسمح المشرف بطرح الأفكار ويقوم أمين السر بتسجيلها

يحاول أن يستثير المشرف فكر أفراد المجموعة بطرح أفكار أخرى جديدة من خلال التذكير بعبارات وكلمات.



أسلوب مجموعات التشاور HuddleGroups:

وهو من أساليب المناقشة الجماعية المنظمة
التي تستخدم بكثرة في مجالات التدريب، وتقسم المجموعة الكبيرة إلى جماعات
صغيرة يتراوح أفرادها ما بين 5- 8 فرداً، لها رئيس ومقرر يسجل ما يدور في
الجلسة، ويجلسون على شكل دائرة أو نصف دائرة، وتعطى كل مجموعة مشكلة،
ويسمح لها مدة زمنية معينة (6 دقائق) مناقشة المشكلة، ومن ثم تقديم تقرير لها (الحلول) إلى المجموعة الكبيرة، التي تناقش الحلول واختيار الحل الأنسب. (كتاب مهارات التدريس، حسن زيتون).




مفهوم إدارة الوقت:
فن ترشيد استخدام الوقت من خلال وضع الأهداف وتحديد مضيعات الوقت ووضع
الأولويات، واستخدام الأساليب الإدارية لتحقيق هذه الأهداف بفاعلية.



طرق صحيحة في إدارة الوقت:

عملية التنظيم تعني عمل المهام التي لها أهمية أكثر أولاً

ضبط الأوقات العشوائية التي هي عبارة عن
أوقات غير مخطط لها، وقد تظهر لك بصورة مفاجأة صراعات الوقت عبارة عن
مواعيد كثيرة، لدرجة قد تنسى بعضها وقد تلغي بعض آخر

تعلم كيفية تنظيم المهام حسب الأولوية



تقييم المهام أو الأعمال:

غير عاجل...... مهم

هام.......... عاجل

غير هام.........غير عاجل

عاجل........غير هام

من أسباب خلل في إدارة الوقت:

غياب الأهداف الواضحة

عدم ترتيب الأهداف حسب الأولوية

عدم وجود خطة يومية

هدر في الوقت

الخلط في الأشياء الهامة وغير الهامة (الإنتاجية الفردية، رون فراي)

الوقت المخصص للتعليم: هو كمية الوقت التي يستثمرها الطلبة بكفاءة علية من أجل التعلم



هدر الوقت:
هو كل الفترات الزمنية غير المستثمرة من الوقت الرسمي المخصص للتعليم
وأنشطته المختلفة، والتعرف على هذه الفترات ثم حصرها وتحديد أسباب عدم
استثمارها من أجل السعي لتلافي ذلك مستقبلاً.



في دراسة (زينب الجبر 1995) بشأن " إدارة الوقت لدى مديرات الإدارة المدرسية المطورة "
وتهدف الدراسة إلى رصد الوقت المستغرق في تأدية المهام التي تقوم بها أربع
مديرات لمدارس تجربة الإدارة المدرسية المطورة، والتركيز على المهام غير
المهام الروتينية التي تدور حول: الأهداف، المعلمون، الطلبة، المناهج،
المجالس التربوية والعلاقات الإنسانية وقد استخدمت بطاقة ملاحظة مضبوطة
لمدة أسبوع، ظهرا نتائج الدراسة أن المديرات عملت بمعدل (30) في الأسبوع وقامت بـ(74) فعالية بمعدل (19) فعالية كل يوم، وكان توزيع الوقت على النحو الآتي:

37% من الوقت صرف في أعمال مكتبية

17% من الوقت صرف في اجتماعات غير رسمية

10% من الوقت صرف في مهام خاصة بأمين المدرسة

10% من الوقت صرف في مكالمات هاتفية

7% من الوقت صرف في جولات داخل المدرسة

7% من الوقت صرف في حضور الدروس (دخول الفصول)

5% من الوقت صرف في حضور طابور الصباح

3% من الوقت صرف في الاجتماعات الرسمية

2% من الوقت صرف في أنشطة خارج أوقات الدوام

(المجلة التربوية، العدد 47، ربيع 1998م).



دراسة عبدالعزيز العريني، " عوامل هدر الوقت المخصص للعملية التعليمية في المدارس الابتدائية من وجهة نظر مديريها"، جامعة الملك سعود، كلية التربية بالرياض، المجلة التربوية، العدد 62 شتاء 2002م:

وتهدف الدراسة على التعرف على أهم عوامل
هدر الوقت،ومساعدة مدراء المدارس في تنظيم أوقاتهم واستثمارها في الأمور
الهامة، والتعرف على المشكلات التي تسهم في ضياع وقت المدير والعاملين
معه، واستخدم الباحث استبيان يحوي (37) عاملاً من العوامل المضيعة للوقت، واتفق أكثر أفراد العينة على جميع عوامل هدر الوقت بدرجة متوسطة (2،44 من أصل 4 درجات)




عوامل هدر الوقت:

عدم وجود بديل فوري للمعلم الذي يغيب بصورة مفاجئة وطويلة

عدم استغلال وقت حصة النشاط بالشكل المناسب

إقامة الدورات التدريبية للمعلمين خارج المدرسة أثناء الدوام الرسمي

تأخر الدراسة في بداية العام نتيجة لعدم اكتمال المعلمين بالمدارس

حضور معلم بديل للمعلم الأساسي لأجل حفظ النظام بالفصل فقط

تخصيص المعلم جزءاً من وقت حصته لتصحيح إجابات التلاميذ

تخصيص المعلم جزءاً من وقت حصته لرصد تقديرات التلاميذ

عدم التخطيط المسبق لوقت الحصة من قبل المعلم

غياب المعلم عن حضور بعض حصصه

مراجعة بعض أولياء أمور التلاميذ للمدرسة وطلبهم مقابلة معلم المادة

قيام مدير المدرسة بعقد اجتماع للمعلمين أو بعضهم أثناء الدوام الرسمي

انتهاء المعلم من التدريس قبل نهاية وقت الحصة الرسمي

حضور المعلم لبعض الحصص متأخراً

عمل بروفات تجريبية لفقرات الحفل الختامي أثناء الدوام الرسمي

إجراء نشاط مدرسي بهدف شغل فراغ الطلاب فقط



التوقف عن التدريس قبل وبعد الموعد
الرسمي لإجازات الأعياد بسبب غياب عدد كبير من الطلاب عدم قيام المعلم
بالتدريس لظروفه الصحية مقاطعة المعلم أثناء عملية التدريس لأمور مثل:
إعلان هام، متابعة الحضور والغياب



الانشغال بأنشطة خارج المدرسة كالمشاركة بأسبوع المرور

استخدام الهاتف الجوالـ(النقال) أثناء الحصة

إمضاء جزء من وقت الحصة في إحضار المواد التعليمية أو الوسائل

تعطيل جهاز التكييف أو التبريد وإنهاء زمن الحصة قبل موعدها

تأخر الطلاب عن الحصة التالية لحصة التربية الرياضية أو التربية الفنية

تأخر بعض الطلاب عن الحصة الأولى

توجيه المعلم الطلاب إلى المكتبة لانشغاله بأعمال خاصة بالمدرسة

عدم انتظام الدراسة مع بداية العام الدراسي بسبب تأخر الطلاب تسليم الكتب المقررة

السماح للطلاب بإنجاز الواجبات المنزلية أثناء الحصة

تأخر الطلاب عن الحصة التالية للفسحة (الفرصة، الإفطار، الصلاة)




عند الحديث عن تنظيم وقت الدراسة يتبادر إلى الذهن مفهوم " نظام اليوم المتكاملـ"– Integrated Day،
الذي يكون من الصعب تطبيقه في الفصول أو المراحل التعليمية العليا، إلا أن
تطبيقه مناسب في مناهج رياض الأطفال، أو الصف الأول والثاني الابتدائيين،
ولما كان المنهج يحتوي على عدة مواد دراسية كان لا بد من اختلاف طول أو
زمن الحصة من مادة ومادة أخرى، لكن قليل من الأنظمة التعليمية من تراعي
هذا الأمر، وكم يقول التربويون أن اللغات والرياضيات والمواد الاجتماعية
تطلب جهداً عقلياً أكبر وبالتالي تحتاج وقتاً طول، ويقال أن زمن الحصة في
معظم المدارس يتراوح ما بين 35-60 دقيقة.



وهناك ربط بين تنظيم وقت الحصة أو
الدراسة ويبن استخدام المكان والوسائل الأخرى من مادية وبشرية، ونظام
اليوم المتكامل سالف الذكر يتيح فرصة أفضل للمعلم لتنظيم هذه الجوانب بحيث
يؤدي الطلبة أنشطة مختلفة في آن واحد، وليس بالضرورة أن يؤدوا نفس النشاط،
ويميز بعض التربويين بين تنظيم وقت درس المعرفة ودرس المهارة، فالمعلم
يحتاج في درس إلى:

10% من الوقت في المقدمة وهي عبارة عن محاضرة أو أسلوب إلقاء

65% من الوقت في أنشطة مرتبطة بموضوع الدرس

25% من الوقت في المراجعة وتقويم ما تعلمه التلاميذ



وفي درس المهارة يحتاج:

15% من الوقت في شرح المهارة المطلوب اكتسابها

25% من الوقت في عرض المهارة

60% من الوقت في ممارسة التلاميذ المهارة تحت إشراف وتوجيه المعلم



هناك من ينادي أن التعلم ببطء تؤتي ثماره
بالنسبة للتلاميذ ما بين الخامسة والحادية عشر من العمر وهؤلاء يحتاجون
أكثر إلى عملية استدماج Assimilation، وهي عبارة استقبال وتحليل معنى المعلومة الجديدة، بينما التلاميذ الكبار فهم يحتاجون إلى عملية توافق Accommodation وهي عبارة عن إيجاد العلاقة بين المعلومة الجديدة والمعلومة القديمة.



أين يذهب وقت المعلم؟

لا تنتهي قائمة الأعمال التي يقوم بها المعلم يومياً، أين يذهب وقت المعلم (الثمين)؟ أليس
بالإمكان أن يختصر الوقت الذي يصرفه في أعمال لا تساعد كثيراً في عملية
التعلم و التعليم؟ هل يمكن أن يستعين المعلم بزميل له في إعداد وسيلة ما
أو تعليم مهارة عندما تكون قدرات المعلم محدودة في ذلك المجال؟




هناك بعض المهام التي تأخذ وقت المعلم كما في العبارات التالية:

يخبر التلاميذ بما يجب عمله

يشرح الدرس أو الموضوع لمن لم يفهم هذا الموضوع

يرد على تلميذ ماذا يفعل بعد ذلك

يجيب على تساؤل تلميذ حول ما يقوم بأدائه

يرد على تلميذ يتأكد إذا كان قد عمل الشيء الذي طلبه المعلم منه

تعليق على نظام الصف أو الإخلال بهذا النظام

يتابع غياب التلاميذ

يستلم تقريراً أو أي شيء من إدارة المدرسة



أعمال أخرى.. ما هي؟

.......................................................................................



أهمية الوقت:
الوقت عنصر مهم من عناصر إدارة الفصل، بل مهم في أي إدارة أخرى، فالوقت لا
يشترى ولا يقترض ولا يسترد أو يخزن أو يستبدل..أو.... لكنه عنصر غال
ويتميز بالندرة، ولا يمكن تأجيل الاستفادة به.



يقولـ"وتن وكاميرون ": عن أنماط الناس في استخدامهم للوقت، هناك:

من يؤدي الأعمال التي يحبونها، ثم يأتي دور وأداء الأعمال التي لا يحبونها

ينجز بعضهم الأعمال التي يجيدونها بسرعة أكبر من إنجاز الأعمال التي لا يحسنون أداءها

يؤدون أداء الأعمال السهلة قبل الأعمال الصعبة

يرغب بعض في إنجاز الأعمال السريعة التي تستنفذ وقتاً قصيراً قبل غيرها

يميل بعض إلى أداء الأعمال التي تتوفر فيها الإمكانات اللازمة

يقوم بعضهم بأداء الأعمال المبرمجة أو المجدولة كالاجتماعات قبل الأعمال غير المجدولة

يؤدي بعض المطالب التي يتوقعها الآخرون قبل مطالبهم

يقوم بعض بأداء الأعمال الطارئة أو العاجلة قبل غيرها

يمارس بعض الأنشطة التي تقربهم إلى أهدافهم أو تحقق مصالحهم

يقوم بعض بالعمل من أجل أناس مهمين

ينجز بعض الأعمال الصغيرة أولاً



يوجد أربعة أشخاص يتعاملون مع عنصر الوقت:

المضيع للوقت: ذلك الشخص الذي يفلت منه الوقت ولا يعمل شيئاً، فهو لا يشعر بأهمية الوقت أو غير قادر إنفاقه فيما ينفعه أو ينفعه غيره



المستخدم للوقت: يقوم شخص بأنشطة معينة، تعامله مع الوقت يقتصر على إشغال هذا الوقت كي لا يكون عاطلاً



المستفيد من الوقت: وهو استخدام الوقت من أجل شيء نافع له أو لغيره

المنجز يحقق الشخص نتائج أو يصل إلى أهداف محددة من خلال الأنشطة التي يمارسها فيما يتاح له من وقت.



يوجد نوعان من الوقت: الوقت المتحكم فيه أي يمكن أن يوجهه ويستغله ويتصرف به كيف يشاء



والوقت غير قابل التحكم ولا يستطيع السيطرة عليه أو يخضعه لتخطيطه أو يستغله



نصح الباحثون عدة خطوات لحث الناس على استغلال أوقاتهم، أو توظيف الوقت للوصول إلى الأهداف المطلوبة:

• حدد الأهداف التي تريد تحقيقها، رتبها حسب أهميتها

• ضع قائمة يومية بالمهام التي تود أداءها

• رتب المهام حسب أهميتها

• قدر الوقت اللازم لأداء هذه المهام

• حدد مضيعات للوقت والوقت الذي تستهلكه هذه المقاطعات

• لا تؤجل عمل اليوم إلى الغد

• ركز على شيء واحد هام واعمله



سجل للوقت:

أ- درجة أهمية العمل: مهم جداً لا بد من عمله، مهم يجب عمله، غير مهم نسبياً، غير مهم ولا يجدي.

ب – درجة التفويض الممكنة: يمكن تفويض شخصاً قريباً أو بعيداً

ج- درجة الاستعجال أو الضرورة: ضروري جداً لا بد من عمله الآن، ضروري يجب عمله، ليس ضرورياً ويمكن عمله في وقت آخر، الوقت غير مهم هنا

د- العلاقات: مقابلة أشخاص يومياً، مقابلتهم بكثرة ليس يومياً، يجب أن تراهم أحياناً، لست بحاجة لمقابلتهم. (استراتيجيات التغيير وتطوير منظمات الأعمال العربية، سعيد يس عامر، القاهرة، 1993)



تنظيم تعلم التلاميذ داخل غرفة الدراسة
يحتاج إلى التعامل مع وقت الحصة وأهمية الموضوع ونوع الأسلوب في عمليتي
التعلم والتعليم، ولا بد من وجود استراتيجية تعليمية: Teaching Strategy
التي هي عبارة عن خطوات سير الدرس والإجراءات التي يتبعها المعلم لتوجيه
نشاط وعمل تلاميذه أو إثارة رغباتهم وميولهم نحو التعلم، أو هي عبارة عن
أساليب التفاعل اللفظي والاجتماعي وتوفير المناخ التنظيمي والنفسي وحسن
توزيع الوقت بين الأنشطة وتحديد المهام للتلاميذ حسب الخطة أو الهدف
المرسوم، وطرق التدريس مثل الإلقاء والحوار والتعلم بالاكتشاف أوحل
المشكلات وتمثيل الأدوار، والتعليم المباشر والتعليم التفردي والتعليم
الفريقي والتعليم باستخدام الوسائل السمعية والبصرية وتوزيع التلاميذ حسب
المجموعات، على أي حال التدريس المتميز يتصف بعدة صفات منها تحديد
استراتيجيات التدريس المغايرة لطرق التدريس، ودافعية نحو التعلم والربط
بين الدافعية والجودة.



وتنوع طرق وأساليب التدريس يعني جودة في التعليم، ويجب أن يؤمن المعلم أن عملية التدريس مهمة حياتية وليست مهمة وظيفية.... كيف؟



وهذه بعض الأساليب وطرق التدريس التي تساعد المعلم على حسن إدارة فصله:

• أسلوب التعليم التفردي:
هناك فرق بين التعلم الفردي والتعليم التفريدي، فالتعليم التفريدي عبارة
عن أن كل تلميذ له مهام وأنشطة خاصة به وذلك حسب حاجاته وقدراته وميوله،
بينما العمل الفردي فهو أن التلاميذ يعملون نفس المهام التي طلبها منهم
المعلم، إلا أن كل تلميذ يعمل لوحده.



• أسلوب العمل في مجموعات،
وهذا الأسلوب يساعد التلاميذ على التعلم بالمشاركة، ويتعرف كل تلميذ نقاط
القوة والضعف عنده وعند زملائه، ويساعد بطيئي التعلم على التغلب على
الشعور بالفشل والاعتماد على النفس وتبادل الآراء بين التلاميذ واحترام
الرأي الآخر:



أنماط " العمل في المجموعات ": يوجد أسلوبان أسلوب يجلس التلاميذ معاً في مجموعة لكن كل واحد منهم يعمل منفرداً ومستقلاً (عمل جماعي / فردي)، وأسلوب العمل الجماعي أن كل تلميذ يسهم في أداء مهمة مشتركة.



•التعليم المباشر:
ويتم عن طريق: المحاضرة والإلقاء والعرض وطرح الأسئلة، ويتأكد هذا التعليم
في بعض الحالات من مثل عندما يلجأ المعلم إلى طريقة الحفظ ليتأكد من أن
التلاميذ قد حفظوا، أو يلجأ المعلم في بداية الحصة إلى طريقة الشرح أو عرض
بعض الأشياء خاصة إذا كانت المعلومات جديدة على التلاميذ



من ملامح التعليم المباشر الممارسة
الموجهة، الممارسة والتغذية الراجعة تساعدان على الإتقان في المهارة،،
وجاء التأكيد في أن التغذية الراجعة يجب أن تكون سريعة وتكون وسيلة
لمساندة تعلم التلاميذ وتنمية فهمهم (دراسة مركر وفيشر MerckerandFisher)،
وعلى المعلمين مراقبة التلاميذ لأن بعضهم قد يخفق في إدراك أنه وقع في
الخطأ، لذا على المعلم طرح الأسئلة أو مراقبة أداء وسلوك المتعلمين هل هم
مندمجون في العمل أو الأنشطة أم لا؟



لا بد من توفير الأنشطة لممارسة ما تم
تعلمه، إلى جانب تخصيص الوقت الكافي لذلك، لأنه من الخطأ الافتراض أن
التلاميذ الذين تعلموا شيئاً جيداً سوف يقدرون ممارسة هذا التعلم فيما
بعد، وهذا يعني أن الاستخدام المتكرر من قبلهم، يعطي الضمان على الاتقان
في هذه المهارة



هناك ثلاثة أمور في التعليم المباشر تساعد على ترسيخ فاعلية التعلم:

• تعلم الجديد يتطلب ربطه بالتعلم السابق عليه، وهنا تأتي أهمية مرحلة التمهيد أو الاستهلال

•
يتطلب الاتقان الممارسة المناسبة من خلال التكرار وضرب الأمثلة المنوعة
يحتاج المعلم لتدريس التلاميذ إلى رموز متخلفة تساعدهم على الاستدعاء
والأداء، مثل حرف (S) يشبه ثعبان.

• في نهاية الدرس يحتاج المعلم إلى فترة " المراجعة " REVIEW، حيث يسأل تلاميذه عما تعلموه من أجل تقييم أدائهم، والتعلم من أخطائهم، هذه المراجعة تزيد وعيهم وتعلمهم التقويم الذاتي.



هناك نوع؟ آخر من التعليم المباشر وهو
التدريس المباشر بالتفويض، مثل التدريس الخصوصي الذي يقوم به الوالدين أن
يعلم أحد التلاميذ زميله مسألة حسابية، أو استخدام برامج الكمبيوتر أو
الرزم في التعلم الفردي، مع توفر التغذية الراجعة ووضوح الهدف.



للتعليم المباشر خمس خطوات:

التهيؤ: وهو أن يراجع المعلم أهدافه ويقدم خلفية من المعلومات ويشرح أهمية الدرس ويجعل التلاميذ مستعدين لمهارة التعلم.



عرض البيان: عرض بيان بالمعرفة أو المهارة مع إثارة الدافعية



ممارسة المهارة: يتدرب التلميذ على المهارة أو الخبرة بتوجيه مباشر من المعلم



التغذية الراجعة: يراجع المعلم ويتأكد من فهم واستيعاب التلاميذ وأنهم يؤدون أداء صحيحاً



الممارسة الحياتية: يتيح المعلم الفرص للتلاميذ لنقل الخبرة والمعرفة وتطبيقها في مواقف الحياة



نقد التعليم المباشر:

يوجه النقد في التعليم المباشر أن
التلاميذ لا يشاركون بشكل فعال في الصف، وذلك بسبب ترتيب المقاعد، كما في
ترتيب أو شكل صفوف وأعمدة للمقاعد، كما لاحظ كل من (آدمز وبيدل - AdamsandBiddle، 1970م)، أن هناك مجموعة من الطلبة تكون تحت نظر ورعاية وأسئلة المعلمين (64% من أسئلة المعلم تطرح عليها)،
وهذه المجموعة وحدها تشارك في المناقشة بينما بقية التلاميذ يكون دورهم
سلبياً، وسميا الباحثان مكان المجموعة المشاركة في الصف بمنطقة الفعلـ(actionzone)،
وعزا الباحثان موضع المعلم في الصف الذي عادة ما يقف في منتصف الصف أو
أمامه، والتقاء بصر المعلم بأبصار التلاميذ، فالمعلمون على اتصال بصري مع (منطقة الفعل) (انظر شكل 122)



وينقد التعليم المباشر على أن شرح المعلم قد يشغل ما بين نصف إلى ثلاثة أرباع وقت الحصة، وهذه النسبة ظلت ثابتة كما يقولـ"كوبان، Cubaan،
1984م" معظم القرن العشرين، وظهرت محاولات لخلق نموذج تدريسي يقلل من وقت
شرح المعلم كما في تدريس المهارات والأنشطة وتفعيل دور المتعلم.



• التعلم بالاكتشاف:
ويقصد به توجيه المتعلمين إلى اكتشاف شيء بعد تفاعلهم بموقف تعليمي وعلى
المعلم التفكير بهذا الأسلوب واتباع عمليات التخطيط والتنظيم كي ينجح أو
يحقق الأهداف المطلوبة وخاصة ما يتعلق بتعلم المفاهيم في مجال اللغات، مثل
أنواع الأفعال والجمل وأدوات الاستفهام، وفي مجال الرياضيات تعلم مفاهيم:
العنصر والمجموعة والآحاد والعشرات.. وهكذا في بقية المواد، ويساعد التعلم
بالاكتشاف التلاميذ التعلم الذاتي والتدريب على حل المشكلات مع إعطاء
الحرية للتلميذ في التعلم وإن يخطئ.



• التعلم بالحوار والمناقشة:
هذا الأسلوب يساعد التلاميذ على تنمية التفكير، خاصة إذا وضع المعلم
استراتيجية وحدد أهدافه، ويعود تلاميذه على أساليب النقاش والاستماع إلى
الآخرين وطرح الأسئلة ومحاولة البحث عن الأجوبة.



• التعليم الفريقي Team Teaching: وهو عبارة عن مجموعة من المعلمين (3-7)
يقومون بالتدريس حسب طبيعة المادة أو الموضوع، ويستفيد التلاميذ من
القدرات التي يمتلكها المعلمون ومهمة المعلمين وضع الخطة وتحديد الأهداف
واختيار المحتوى العلمي والأنشطة ومصادر التعلم وإعداد الوسائل ووسائل
وأدوات التقويم، ويوجد منسق للفريق وهو بمثابة رئيس ومهمته توزيع الأدوار
والأنشطة والخبرات، أسلوب التدريس الجمعي لتلاميذ الفصل ككل، وهذا الأسلوب
الأكثر تفضيلاً لدى المعلمين ذلك أن هناك تعليمات عامة لا بد أن تعطى
للتلاميذ قبل بدء العمل، كذا عرض الأفلام أو الوسائل السمعية والبصرية يتم
عرضها على التلاميذ، وفي بداية الدرس يحتاج المعلم أن يقدم مقدمة ويحدد
الأفكار الرئيسة قبل البدء بالعمل الفردي.



•
أسلوب الوحدة التدريسية حيث ينظم فيها النشاط أو المواد التعليمية كوحدة
متكاملة غير مجزأة وتعرض الخبرات التعليمية على التلاميذ، ويسمى هذا
الأسلوب بـ"طريقة المشروع "
المشروع عبارة عن خطة أو نشاط يقوم به التلاميذ بهدف تحقيق هدف معين، ويمر
بعدة مراحل: اختيار المشروع أو موضوعه ثم التخطيط والتنفيذ وأخيراً
التقويم والنقد...



ترجع فكرة التعليم التعاوني إلى " جون ديوي " عندما كتب كتابه " الديمقراطية والتربية"،
واقترح أن تكون الفصول الدراسية عبارة عن مجمعات ومنشآت في المجتمع، وأن
يخلق المعلمون نظاماً اجتماعياً تسوده الديمقراطية، وعلى المعلمين إثارة
دافعية التلاميذ ليعملوا متعاونين، وفي عام 1960م جاء تلميذه " ثيلين "
ودعا إلى أن يعمل التلاميذ في جماعات في المختبر أو المعمل وأن يكون هدفهم
بحث المشكلات الاجتماعية والشخصية التي تواجههم، ثم جاء كل من " إدوارد ومركر" وانتقدا نظرية " بياجيه " التي
تركز على الفردية، مما يعني تكريس الأنانية والذاتية، بينما المطلوب هو
التعاون والتضحية والاهتمام بالآخرين، وهذا يؤكد على التفاعل مع الآخرين
والتفاوض والتشارك في التعلم الصفي، وظهرت " نظرية فيجوتسكي " التي أكدت على فرص التضافر والتعاون وجودة ونوعية التفاعل اجتماعي. (استراتيجيات التدريس والتعلم، جابر عبد الحميد)



يهدف هذا التعليم ما يلي:

• التحصيل الدراسي:
حيث يهدف هذا التعليم إلى تحسين أداء التلاميذ في المهام والأنشطة الصفية
والتأكيد على أسلوب المكافأة التعاوني، أي يكافئ كل أفراد المجموعة كفريق
كرة القدم، وفي أي نشاط تعاوني يتعاون التلاميذ ذو التحصيل العالي مع
التلاميذ ذي التحصيل المنخفض، كذا يكتسب التلميذ ذو التحصيل العالي تقدماً
في دروسه بعد أن يعمل كمعلم خصوصي لمساعدة زملائه ذي التحصيل المنخفض.



• تنمية المهارة الاجتماعية: يتعلم التلاميذ مهارات التعاون والتكاتف، وهذا يجعلهم منسجمين ومتحدين بدلاً من التنازع والتنافر



• تقبل التنوع: في هذا التعليم يتفق التلاميذ الذين ينتمون إلى عناصر وأعراق مختلفة ويعملون لهدف واحد، واحترام الآخرين وتقديرهم.



مراحل التعلم التعاوني:

مرحلة إعداد الأهداف ومراجعتها من أجل إثارة دافعية التعلم لدى التلاميذ

مرحلة عرض المعلومات إما أن تكون المعلومات من نص الكتاب، أو نص مكتوب، أو شفاهة

مرحلة تقسيم التلاميذ إلى فرق وجماعات مع بيان المهام لهم

مرحلة مساعدة المعلم التلاميذ أثناء العمل

مرحلة فحص ما أنجزه التلاميذ والتعرف على نتائج عمل الجماعة من خلال الاختبار

مرحلة تقدير الجهود والإنجازات للجماعة وللأفراد



التعلم الخبراتي دعم التعلم التعاوني،
وهذا التعلم يهتم بكيفية تعلم الفرد من الخبرة أو التجربة، ويقول جونسون
وجونسون: يستند التعلم الخبراتي إلى ثلاث مسلمات: أنك تتعلم أفضل حين
تندمج شخصياً في تجربة وخبرة، وأنت تكتشف المعرفة بنفسك ويكون معنى وفائدة
لك، وتحدث الخيرة تعديلاً في سلوكك



أثر التعلم التعاوني في التحصيل الأكاديمي:

يساعد هذا التعلم السلوك التعاوني ويقوي العلاقات بين التلاميذ في الجماعة ويساعد على التعلم الأكاديمي، وقد قام " سلافين Slavin
" عام 1986م بمراجعة 45 دراسة التي اهتمت بأثر التعلم التعاوني على
التحصيل الدراسي وأظهرت 37 دراسة أن الصفوف التي تتعلم تعلماً تعاونياً
تفوقت تفوقاً كبيراً على صفوف الجماعة الضابطة في التحصيل الدراسي، وأسفرت
8 دراسات عن عدم وجود فروق، ولم تظهر أي من هذه الدراسات آثاراً سلبياً
للتعلم التعاوني، وتوصل إلى أن البشر يتعلمون من خبراتهم وأن العمل في
الجماعة الصغيرة يساعد التلاميذ على تعلم مهارات اجتماعية وتنمية اتجاهات
ديمقراطية ومهارات تفكير منطقي.



طرق العمل الجماعي:

• طريقة تقسيم التلاميذ إلى فرق للتحصيل:
أوجد هذه الطريقة روبرت سلافين وزملاؤه، ويقسم التلاميذ إلى فرق تعلم
ويتألف كل فريق 4-5 أعضاء ويتخلفون في الجنس والتحصيل ويستخدم الأعضاء
أوراق عمل أو أي أدوات للدرس المراجعة، ويساعد الواحد منهم بقية الأعضاء
على تعلم المواد بالتدريس الخصوصي، واستخدام الاختبارات القصيرة
والمناقشات، وتصدر نشرة كل أسبوع تحتوي على إعلان عن الفرق التي حصلت على
أعلى التقديرات أو الدرجات



طريقة الصور المطوعة:

طور هذه الطريقة أرونسون Aronson
ثم تبناها سلافين، وينقسم التلاميذ إلى فرق غير متجانسة للدرس والاستذكار،
كل فريق يتألف من 5-6 تلاميذ ويكون التلميذ مسئولاً عن جزء من المادة،
وإذا كانت المواد التعليمية عن التعليم التعاوني، فإن التلميذ في الفريق
يكون مسئولاً عن طريقة فرق التحصيل وآخر مسئولاً عن طريقة الصور المقطوعة،
وثالث مسئول عن طريقة البحث الجماعي، ويلتقي هؤلاء التلاميذ المسئولين
ويعالجون نفس الموضوع وقد يسموا بفريق الخبرة أو بالخبراء، ثم يعود كل
مسئول إلى فريقه الأصلي ويعملون زملاءهم ما تعلموا، وكل تلميذ يجيب عن
الاختبارات القصيرة، وتستخدم طريقة تقدير نفس طريقة تقسيم التلاميذ إلى
فرق كما مر ذلك



طريقة البحث الاجتماعي:

بدأت فكرتها الأولية ي الظهور على يد "ثيلين Thelen"، ثم طورت هذه الطريقة على يد " شاران Sharan"، وتعد هذه الطريقة من أعقد طرق التعلم، وتتطلب معايير صفية خاصة ومنها تدريس التلاميذ مهارات اتصال ومهارات تفاعل اجتماعي Group Procress Skills،
ويقسم المعلم التلاميذ إلى مجموعات غير متجانسة وتتضمن كل مجموعة من 5-6
تلاميذ، ويراعي في الاختيار الصداقة والاهتمام بموضوع معين، ويختار
التلاميذ موضوعات الدرس، والأفكار الرئيسة والفرعية، ثم تكتب كل مجموعة
تقريراً عن البحث يعرض على تلاميذ الفصل.



اقترح " شاران " ست خطوات لهذه الطريقة:

اختيار الموضوع: يختار التلاميذ موضوعات فرعية لمشكلة ما التي يختارها المعلم



التخطيط التعاوني: يخطط المعلم مع التلاميذ ويضعون إجراءات ومهام وأهداف لموضوعات المشكلة



التنفيذ:
ينفذ التلاميذ خطة العمل من خلال أنشطة منوعة ومهارات وتحركهم بالبحث عن
مصادر البحث داخل وخارج المدرسة، مع مساعدة المعلم لكل مجموعة عند الحاجة



التحليل والتأليف والتركيب: يحلل التلاميذ المعلومات التي حصلوا عليها من المصادر ثم يلخصون هذه المعلومات لعرضها على الزملاء



عرض النتائج النهائية: تعرض كل مجموعة ما توصلت إليه من النتائج على تلاميذ الفصل، ويتم تحقيق تناسق بين عروض التلاميذ على يد المعلم



التقويم: يقوم المعلم والتلاميذ إسهامات كل مجموعة، ويضم التقويم تقويم الفرد وتقويم الجماعة



• طريقة النظم: وطور هذه الطريقة "كاجن Kagen
" عام 1993م، وتؤكد هذه الطريقة على النظم صممت كي تؤثر في أنماط تفاعل
التلاميذ، فمثلاً طرقة التسميع حيث يطرح المعلم أسئلة على التلاميذ
ويجيبوا بعد رفع الأيدي، ويعمل التلاميذ في مجموعات من أجل زيادة اكتساب
التلاميذ لمحتوى المادة العلمية، إلى جانب كسب بعض المهارات الاجتماعية
مثل الإصغاء أو الاستماع النشط



استراتيجية فكر – زاوج – شارك وهذه تساعد على تنمية التفكير بدلاً من توجيه السؤال إلى المجموعة، ولهذه الطريقة خطوات:

الخطوة (1، التفكيرThinking): حيث يطرح المعلم أسئلة ترتبط بموضوع الدرس، ويدع للتلاميذ دقيقة يفكرون في الإجابة، ولا يسمح لهم بالتجوال أو الكلام وقت التفكير



الخطوة (2، المزاوجة Pairing):
ويقسم المعلم تلاميذه إلى أزواج ويناقشوا ما فكروا به، ويمكن أن يكون
الاشتراك في الإجابة على السؤال، أو الاشتراك في الأفكار إذا تم تحديد
مسألة وقضية ما وتستغرق فترة هذا النشاط (5 دقائق)،



الخطوة (3، المشاركة Sharing): ويطلب المعلم من الأزواج أن يشتركوا مع الصف كله ويناقشوا الأفكار، كل فرد يدلوا بدلوه



طريقة الرءوس المرقمة:
طورها سبنسر كاجن عام 1993م، وطلب بدمج عدد أكبر من التلاميذ في المواد
التي يتناولها الدرس ويغطيها ويراجع فهمهم لمحتوى، وبدلاً من أن يوجهوا
أسئلة للصف ككل، يستخدم المعلمون النظام التالي المكون من أربع خطرات:

خطوة (1): الترقيم Numbering: ويقسم المعلم التلاميذ إلى فرق، كل فريق يتكن من 3-5 عضواً ويتخذ كل عضو رقماً خاصاً به يتراوح ما بين 1 – 5



الخطوة (2) طرح الأسئلة Questioning:
ويطرح المعلم سؤالاً على التلاميذ وقد يكون سؤالاً محدداً مثل ما عدد
المناطق التعليمية؟ أو يكون سؤالاً توجيهياً مثل: يتأكد كل تلميذ أن يعرف
عدد المدارس في كل منطقة تعليمية؟



الخطوة (3) جمع الرءوس Heads Together: تتقارب رءوس التلاميذ من بعضها كي يتأكدوا أن كل عضو يعرف الإجابة



الخطوة (4) الإجابة Answering: ينادي المعلم على رقم ما، فيرفع التلميذ صاحب الرقم المذكور يده ويجيب على الأسئلة



تعليم التعاون:

لا تتيح أكثر المدارس فرص التعاون في
الأنشطة، وتظهر سلبيات وأخطاء قد يقترفها أكثر التلاميذ في أي عمل جماعي
وتعاوني، بسبب عدم تعلمهم في العمل التعاوني، ولا بد من تعلم التلاميذ
المهارات المطلوبة في العمل الجماعي:



الاعتماد المتبادل:

وهذا الاعتماد يشجع التلميذ على الارتباط
بغيره من التلاميذ بدلاً من أن يستقبل بنفسه، فقد يعطي المعلم مسائل
رياضية لكل تلميذ ويطلب منكل واحد منهم أن يطلب العون من زملائه، على أن
يحل هذه المسائل في ورقة خاصة به، إلا أن هذا لا يسمى " اعتماد متبادلـ"لكن
إذا قسم المعلم الصف إلى جماعات وطلب من كل جماعة أن تكمل ورقة عمل واحدة
عن طريق تعاون أعضاء هذه المجموعة في حل المسائل، وهناك طريقة أخرى من " الاعتماد المتبادلـ"وهي
أن يزود بعض التلاميذ بمشكلات أو مسائل رياضية وبعض الآخر يزود بالإجابات،
ويطلب منهم المعلم بالتعاون من خلال المناقشة بين التلاميذ لحل هذه المسائل



المهارات الاجتماعية والجماعية:

التلاميذ صغاراً وكباراً لا يعرفون كيف
يتفاعلون مع بعضهم البعض عندما يعملون في الأنشطة الصفية، بسبب نقصهم
لمهارات اجتماعية، لكن من خلال العمل التعاوني سوف يتقون مهارات كثيرة
منها العلاقات الاجتماعية الناجحة.



مهارات الاقتسام SharingSkills:

يفتقر التلاميذ إلى مهارة اقتسام الوقت
والمواد، وقد ترجع الصعوبة في أن أحد التلاميذ يسيطر على زملائه، أو يتحدث
ولا يترك مجالاً لغيره في الكلام، ويحتاج هؤلاء التلاميذ أن يتعلموا قيمة
الاقتسام كما في " الطائر الدوار Round robin:
الذي هو نشاط يدرس التلاميذ كيف يأخذ كل منهم دوره حين يعمل في جماعة
فصلية، مثلاً يطرح العمل سؤالاً على أفراد الجماعة الطلابية ويطلب من كل
فرد أن يجيب وهكذا الذي يليه في الترتيب حتى يأخذ كل واحد منهم دوره في
الحديث



وكما في " المراجعة الزوجية أو الثنائية Pair Checks: ويعمل التلاميذ في أزواج كما في الخطوات التالية التي أوصى بها " كاجن Kagen، عام 1992م:

الخطوة (1): ينقسم التلاميذ إلى أزواج حيث يعمل أحد التلميذين في ورقة عمل أوحل المشكلة بينما يساعده زميله ويوجهه ويعلمه



الخطوة (2): يراجع التلميذ الذي يقوم بدور المعلم الخصوصي ورقة زميله وإذا اختلفا يطلبان المساعدة من الأزواج الأخرى



الخطوة (3): ويتبادل الزوجان الدور



مهارات المشاركة Participationskills:

يختلف التلاميذ في الإقدام على المشاركة
الجماعية وقد يكون عامل الخجل مسيطراً عليهم أو أن أحد التلاميذ يعد ذكياً
لكنه يود العمل بمفرده أو مع زميل واحد فقط، وهنا يأتي دور المعلم في دمج
هؤلاء مع التلاميذ الذين يمتلكون مهارات اجتماعية كي يتعلموا منهم، وقد
يلجأ المعلم إلى طريقة " الاعتماد المتبادلـ"للتغلب على مشكلة إحجام التلميذ بالعمل مع الآخرين، أو يلجأ إلى طريقة " العملات الزمنية الرمزية Time Tokens
": فقد يعطي كل تلميذ عدد عملات رمزية تساوي 10-15 ثانية في التحدث،
وعندما يستخدم التلميذ الوقت المخصص للحديث يتوقف وينصت، مما يفتح لغيره
خاصة الخجولين في الحدث بحيث يأخذ كل تلميذ نصيبه في الحديث، أو يلجأ
المعلم إلى طريقة منع المكثر في الحديث: High Taker Tap out



يعين المعلم تلميذاً مراقباً دوره منع
التلميذ كثير الحديث عن طريق إرسال مذكرة له طالباً إياه أن يتيح المجال
لغيره، خاصة الطلبة الخجولين.



مهارات الاتصال CommunicationSkills:

قد لا يوفق المتحدث أن ينقل مشاعره
وأفكاره بشكل سليم إلى المستمعين لأنه لا يتقن مهارة الاتصال، وقد يجد
بعضنا صعوبة في تفسير ما يقوله الآخرين كتابة، هناك أربع مهارات للاتصال:
إعادة الصياغة Paraphrasing، ووصف السلوك Describing Behavior، ووصف المشاعر Describing Feeling، ومراجعة الانطباع Checking Impression،
ففي التفاعل الصفي قد لا يصغي بعض التلاميذ إلى زملائهم وهم يتحدثون،
وهؤلاء يحتاجون إلى تعلم مهارة الإصغاء والإنصات وذلك قبل أن يتحدث
التلميذ أن يعيد أولاً صياغة ما سمعه من زميله، وأن يتعلم التلميذ من
زملائه ويحترم رأي غيره من التلاميذ



وأن يعرف التلاميذ هوية الفريق الذي يعمل
فيه، مثل أن يعرف أسماء زملائه وميولهم واهتماماتهم وهواياتهم، واسم
الفريق واحترام قوانين الفريق (انظر طريقة تعلم المناقشة الصفية)



مزايا التعلم التعاوني:

يفيد المعلمين في تقوية حاجتهم للإنجاز والتقدير، وينمون في تلاميذهم مهارات الشخصية وتحمل المسئولية وتقديهم لذواتهم وزيادة تحصيلهم

ويساعد التلاميذ ذو التحصيل العالي بقية زملائهم في التحصيل الدراسي

ينمي المسئولية الفردية والقابلية للمساءلة

يرفع تقدير التلاميذ لذاتهم وخاصة الأقل مقدرة

يرفع مستوى تحصيل التلاميذ

تنمية خدمة الآخرين لدى التلاميذ



استخدم جون ديوي في كتابه " الديمقراطية والتربية "
عام 1916م طريقة حل المشكلات عندما ركز على أن حجرات الدراسة عبارة عن
مختبرات حل المشكلات التي توجد في الحياة، وجاء بعده تلميذه كلباتريك Kilpatrick وقال أن التعليم في المدرسة يجب أن يكون غرضياً وذلك بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة تعمل في مشروعات تثير اهتمامهم.



ويستخدم
التعليم القائم على حل المشكلات في تنمية التفكير ذي المستوى العالي من
خلال مواقف موجهة نحو المشكلات، تعلم كيف تتعلم، لهذا التعليم مسميات
أخرى:

التدريس على أساس المشروع

التعليم القائم على الخبرة

التعليم الحقيقي أو الأصيل

التعليم المرتكز

خصائص التعليم القائم على حل المشكلة:

وجود سؤال أو مشكلة ذات معنى وتفيد التلاميذ وقد تتناول موقف حياتية



قد تستعين طبيعة هذا التعليم ببعض المواد الدراسية فمشكلة التلوث تتطلب البحث عنها في مواد: علوم ومواد اجتماعية ولغة عربية...



يتعلم التلاميذ خطوات البحث العلمي

يساعد التعلم التلاميذ على التعاون والتضافر

يساعد على تنمية التفكير

التفكير ومهارات حل المشكلة:

التفكير المستوى العالي قد يعني:

التفكير على القدرة على التحليل والنقد والتوصل إلى النتائج تستند على الاستدلالات الحقيقية

التفكير عملية تمثيل رمزي وتصوير الأشياء الحقيقية والأحداث واستخدام التمثيلات الرمزية لاكتشاف القواعد والمبادئ لهذه الأشياء

التفكير الرفيع يكشف حلولاً عديدة

يتطلب التفكير العالي جهداً كبيراً



يحاول
التعليم القائم على حل المشكلات أن يضيق الفجوة بين التعلم المدرسي
والنشاط العقلي خارج المدرسة، وهناك تطابق بين التعليم القائم على حل
المشكلات والنشاط العقلي في النواحي:

يشجع التعليم القائم على حل المشكلات التضافر وإنجاز المهام بالتعاون مع الآخرين

يضم التعليم القائم على حل المشكلات
عناصر ومقومات التلمذة الصناعية فهو يشجع الملاحظة والحوار مع الآخرين،
ويستطيع التلميذ أن يقوم بدور الملاحظ أو العالم والمعلم والطبيب
والمؤرخ...

يساعد هذا التعليم التلاميذ على الاستقلالية والاعتماد على النفس بعد تشجيع المعلم لهم

يستند هذا التعليم على معايير الاستقصاء والبحث المفتوح وحرية التفكير

يؤكد هذا التعليم على دور المتعلم في التعلم



مراحل تطبيق التعليم القائم على حل المشكلات:

المرحلة (1): توجيه التلاميذ نحو المشكلة، من خلال توضيح المعلم أهداف الدرس وإثارة دافعية تعلم التلاميذ، ودمجهم في نشاط حل المشكلة (تنمية المهارات العقلية البحثية والاستقلالية



المرحلة (2):
تنظيم التلاميذ للدرس، ويساعد المعلم التلاميذ على تعريف وتحديد مهام
الدرس التي تتصل بالمشكلة الحقيقية التي تستند على خبرات التلاميذ ومناسبة
لمستوى نموهم العقلي



المرحلة (3):
مساعدة التلاميذ على البحث الجماعي والمستقل، ويشجع المعلم التلاميذ على
جمع المعلومات المناسبة وإجراء التجارب ومعرفة التفسيرات وطريق الحلول
والاعتماد على الحوار والجدال والنقاش



المرحلة (4): التوصل إلى النتائج، ويساعد المعلم التلاميذ في تخطيط هذه النتائج مثل التقارير وشرائط الفيديو والنماذج



المرحلة (5): تحليل عملية حل المشكلة وتقويمها، ويساعد المعلم التلاميذ على تأمل بحوثهم والخطوات التي استخدموها في كتابة البحوث



وصف الأنماط السلوكية لكل من المعلم والمتعلم في مراحل طريقة حل المشكلات:

ليس الهدف أن يتعلم التلميذ كمية من
المعلومات، بل عليه أن يبحث عن كيفية البحث عن المشكلة وحلها قد تكون
المشكلة ليس لها إجابة صحيحة أو دقيقة أو يكون لها حلول عديدة، تشجيع
التلاميذ على طرح الأسئلة والبحث عن المعلومات ويساعدهم المعلم أثناء
مرحلة التحليل والشرح يتيح المعلم للتلاميذ فرصة التعبير عن أفكارهم أن
يثير المعلم دافعية التعلم لدى التلاميذ باختيار مشكلات تثير ميولهم
اهتمامهم تنمية مهارات التعاون في نفوس التلاميذ وهم يبحثون عن المشكلة
تقسيم التلاميذ إلى فرق وجماعات سوى حسب الميول المشتركة للتلاميذ أو حسب
مستوياتهم العقلية أو التحصيلية التخطيط التعاوني مطلب رئيس في طريقة حل
المشكلات، تحديد الموضوعات الفرعية والمهام البحثية والفترة الزمنية، وفرض
الفروض وجمع البيانات واختيار الحلول المناسبة ومناقشة عامة بين التلاميذ:



توجد مهام متعددة تستخدم في التعليم
القائم على حل المشكلات، جماعة من التلاميذ تعمل في موضوعات فرعية في
الصف، وأخرى تعمل أو تبحث في المكتبة، ومجموعة تذهب خارج المدرسة وتقابل
الشخصيات المحلية أو تجمع معلومات عن المجتمع المدني (المحلي)،
ثم يجتمع التلاميذ كلهم في الفصل ليناقشوا مشروع كل مجموعة مع ضبط قواعد
النظام، ويقوم المعلم بتقويم أعمال التلاميذ من خلال ما أنتجوه من
المشاريع، أساليب التقويم في التعليم القائم على حل المشكلات:



الاختبار التحريري أو الموضوعي ليس محله
هنا في التعليم القائم على حل المشكلات، لأن هذا الاختبار لا يقيس مهارات
التفكير ذي المستوى العالي ومهارات حل المشكلة، ولابد من إدخال طرق جديدة
في تقويم التلميذ.



مثل تقويم الأداء Performance Assessment،
حيث يثبت التلميذ قدرة جدارته وأدائه على أداء مهام معينة مثل كتابة مقال
أو إجراء تجربة أو تفسير وحل لمشكلة، والتقييم الأصيل طريقة أخرى لتقويم
قدرات التلاميذ، حيث يطلب منهم أن يبرهنوا على ما يقدرون على عمله في
مواقف حياتية أو تجارب شخصية مروا بها



وقوائم المراجعة:

ومقاييس التقدير المتدرجة: الأفراد الذين
يؤدون مهارة ما مثل الغطس أو التزلج على الجليد أو الضرب على آلة موسيقية،
يمكن استخدام مقاييس تقدير متدرجة



صعوبات تواجه التعليم القائم على حل المشكلات:

عدم وجود مكتبة متخصصة لمشاريع التلاميذ

عدم توفر مصادر تكنولوجية تدعم العمل البحثي

قصر وقت الحصة (40-45 دقيقة) لا يكفي في القيام بمشاريع خارج المدرسة

تقليل من فرص تعلم التلاميذ على المواد النظرية



هناك اختلاف بين التعلم بالاكتشاف
والتعلم القائم على حل المشكلات، تعتمد دروس التعلم بالاكتشاف على الأسئلة
القائمة على المواد الدراسية، وللمعلم دور في توجيه المتعلم في حجرة
الدراسة، أما التعلم القائم على حل المشكلات فيعتمد على المشكلات الواقعية
في الحياة ولها معنى للتلاميذ وهم يبحثون في الحل داخل وخارج المدرسة



برنامج الجذور والأجنحة RootsandWings:

واستخدم في طريقة حل المشكلة لتعليم
العلوم والقراءة والكتابة والرياضيات المواد الاجتماعية في المدرسة
الابتدائية، ويدرس التلاميذ مشكلتين:

مختبر العالم WorldLab

يقوم التلاميذ كل يوم ولمدة (90) دقيقة بأدوار الشخصيات التاريخية أو الجماعات المهنية المعاصرة، وقد يطلب منهم بحل مشكلة معاصرة لهم مثل مشكلة " التلوث"، أو يعملوا مستشارين لفراعنة مصر القديمة لحل مشكلة فيضان النيل أو مشكلة... اذكرها



مشروع روج للتبيؤ RogueEco - SystemProject

استخدم هانز سمث Hans Smith
هذا المشروع حيث صمم مقرراً دراسياً لمدة ساعتين كل يوم ويعالج المقرر
دروة حياة سمك السالمون بالمحيط الهادي وذلك باستخدام وتصميم مزرعة يديرها
التلاميذ لتربية هذا النوع من السمك

ما خصائص الاختبار الجيد؟

الثبات (اختبار وإعادته، أشكال مطابقة ومتماثلة، انقسام النصف،.)



الصدق هل يقيس الاختبار ما هو مطلوب قياسه؟

التطبيق العملي في مدى اتجاه الاختبار لجعل نتائج الاختبار إرضاء إدارة المدرسة



ما هو (CALT)؟

يستخدم الكمبيوتر في إجراء الاختبار

أنه اختبار مبتكر

أنه اختبار عادل ومنصف

يقوم الكمبيوتر برصد الدرجات وتحليل نتائج الاختبار



قائمة الإشراف في حجرة الدراسة:

وهي تمثل بعض المهارات التي يمارسها المعلم:

مهارة كسب أو جذب انتباه التلاميذ

مهارة توضيح وشرح وإعطاء تعليمات

مهارة معرفة الصعوبات التي تواجه فهم التلاميذ

مهارة طرح الأسئلة المناسبة وحسن توزيعها

مهارة تخطيط الدرس كبناء يشيده من أجل التلميذ

مهارة تلميح وتلقين وثناء

مهارة تشجيع الإجابات الصحيحة (التعزيز الفوري)

(التدريس المصغر، ترجمة محمد رضا البغدادي، 80)



التدريس فن وعلم، كيف؟...........................................



فن التدريس:

أن يعرف المعلم كيف يدرس؟

أن يعرف طرق التدريس، ومتى يستخدم كل طريقة؟

وأن يظهر المعلم من قدرات ابتكارية وجمالية كي يتأثر به تلاميذه ويقتدوا به ......



علم التدريس:

أن يعرف ماذا يدرس؟ أي أن يعرف دقائق المادة العلمية التي يدرسها

أن يظهر براعته العلمية، أو الأدبية،.........



الاستراتيجية فن استخدام الوسائل لتحقيق
الأهداف، عند التربويين طريق العمل الذي يحدده نظام ما للوصول إلى أهدافه
وحلاً لمشكلاته وتنفيذاً لسياسته



استراتيجية التدريس مجموعة من الأمور
الإرشادية التي تحدد وتوجه مسار عمل المدرس وخط سيره في الدرس، والتدريس
عملية معقدة عناصرها مترابطة ومتداخلة في خطوات متتابعة، كل خطوة تتأثر
بما قبلها وتؤثر فيما بعدها



ولابد من وجود تخطيط للاستراتيجية لأنه يترجمها إلى وسائل وأدوات ويحدد خطوات تنفيذها في الواقع.



هل شعر المعلم بمشكلة ما، مثلاً هل تساءل نفسه:

هل استمع إلى التلاميذ؟

هل أتقبل ما يبدون من نقد على موضوعات الدرس؟



هل أراعي قدراتهم وميولهم؟

هل أبين لهم قواعد وضوابط نظام الفصل؟

هل أنمي فيهم قدرة النظام الذاتي؟



ماذا تعني هذه التساؤلات؟

.......................................................................................



مكونات استراتيجية التدريس:


يجب صياغة الأهداف وفق مجال الخبرة، وليس
على أساس المعرفة، ذلك أن المعرفة مجرد الإحاطة بالمعلومات التي يكتسبها
الإنسان حول أمور حياته، لذا فالمعرفة " العلم بالشيء أو الإحاطة به " ويمكن الحصول على المعرفة من مصادر: الكتاب، التلفاز، المجلات، الانترنت، الصديق، المعلم.



الخبرة هي " التجربة الحية التي يعيشها الإنسان في مواقف حياتية متعددة "
الإنسان يمر بمواقف مختلفة ويتفاعل فيها، ويكتسب من الموقف ما يستجيب إليه
وما يؤثر فيه فيتعلمه، ونتيجة هذا التعلم تحدث في سلوكه تغيرات كثيرة
تتمثل في: معارف، مهارات، اتجاهات، ميول، وأساليب تفكير ويمكن صياغة
الأهداف على أساس جوانب الخبرة:

مساعدة الطلاب على كسب معلومات مناسبة وواقعية

مساعدة الطلاب على كسب مهارات مناسبة وعديدة

مساعدة الطلاب على كسب الاتجاهات والميول المناسبة

تدريب الطلاب على استخدام الأسلوب العلمي أو المنطقي في التفكير

مساعدة الطلاب على كسب ثقة تذوق العلم وتقدير جهود العلماء والإيمان بالقيم



أكمل:

.........................................................................................................................



هذه التحركات عبارة عن حركة المعلم داخل الفصل أو حركة أحد أعضاء جسمه أو ما يسمى "حيوية المعلم":

تحركات المعلم تشكل عنصراً أساسياً في
الاستراتيجية، بل وتعد محور استراتيجية التدريس، وهذه التحركات عبارة عن
مهارات في التلميح والتلقين والثناء، وبعضها تدخل ضمن التفاعل اللفظي وبعض
تدخل ضمن التفاعل غير اللفظي، والتلميحات تعني تلك الإشارات التي يقوم بها
المعلم وهي تنقل الأحاسيس والمشاعر، وتعتبر الإيحاءات غير اللفظية من أهم
عناصر حيوية المعلم وتساعد على حث ودفع التلميذ وتركيز انتباهه، لذا من
أهم معايير حيوية المعلم:



7- تحركات المعلم: يتحرك المعلم في الفصل بشكل طبيعي وهادف، ويعرف متى يتحرك ولماذا كل ذلك من أجل جذب انتباه التلاميذ



8- إيماءات المعلم:
سواء باليدين أو الرأس أو أي عضو آخر، وتختلف شدة وضعف الإيماءات في
المعنى والمقصود من كل منها، إذا كانت إيماءة الرأس بسرعة فهي تعني فهم
الرسالة، وإذا كانت الحاجبين إلى الأعلى فهي دليل على الدهشة، وإذا كانت
الحاجبين مرتفعة قليلاً فهي تعني " أكمل الحديث ".



9- لغة العيون (حركاتها):
للعين لغة اتصال، إذا حدق المعلم بشدة فأن التلميذ لا يقاطعه، وإذا نظر
إلى جزء من جسمه أثناء حديث له، لا يستطيع التلميذ أن يركز ذهنه



10- صوت المعلم:
التغيير في نوعية الصوت ارتفاعاً وانخفاضاً وتناغم درجات الصوت كلها تساعد
في حيوية المعلم، وتجديد في جو الفصل وتجديد انتباه التلاميذ.



11- وقفات المعلم:
عبارة عن فترة السكوت فتوقف فترة قبل الكلام وتوقف فجأة أثناء الحديث له
أثر في جذب الانتباه، لكن لا يزيد السكوت من ثلاث ثوان خاصة إذا سأل
المعلم سؤالاً



12- التركيز على قناة حسية واحدة، فعند
استخدام جهاز الفيديو كوسيلة تعليمية يفتح المعلم للتلاميذ في استخدام
حاسة البصر، وإذا حاول أن يبين أو يشرح فكرة عليه أن ينبه التلاميذ إلى ما
سوف يقوله.



13- لغة العيون (حركاتها):
للعين لغة اتصال، إذا حدق المعلم بشدة فأن التلميذ لا يقاطعه، وإذا نظر
إلى جزء من جسمه أثناء حديث له، لا يستطيع التلميذ أن يركز ذهنه



14- صوت المعلم:
التغيير في نوعية الصوت ارتفاعاً وانخفاضاً وتناغم درجات الصوت كلها تساعد
في حيوية المعلم، وتجديد في جو الفصل وتجديد انتباه التلاميذ.



15- وقفات المعلم:
عبارة عن فترة السكوت فتوقف فترة قبل الكلام وتوقف فجأة أثناء الحديث له
أثر في جذب الانتباه، لكن لا يزيد السكوت من ثلاث ثوان خاصة إذا سأل
المعلم سؤالاً.



16- التركيز على قناة حسية واحدة، فعند
استخدام جهاز الفيديو كوسيلة تعليمية يفتح المعلم للتلاميذ في استخدام
حاسة البصر، وإذا حاول أن يبين أو يشرح فكرة عليه أن ينبه التلاميذ إلى ما
سوف يقوله.



تمرين:

صنف الإيماءات والإيحاءات غير اللفظية حسب معيار حيوية المعلم:

رفع الحاجبين، العبوس والتهجم، إيماءة
الرأس، الابتسام، حركة باليد تشير إلى أن يقترب، حركة بالأصابع تشير إلى
أن يقترب، حركة باليد لكي يبتعد، حركة بالأصابع لكي يبتعد، وضع الأصبع على
الفم، ليعني السكوت، يضغط على أذنه، يرفع ذراعيه يعني التوقف، يأخذ وضع
المفكر، يهز رأسه ليعني " لا"،
يتحرك من مكان إلى آخر، يشير بأصبعه لأحد التلاميذ يحرك يده حركة دائرية
يضع يده خلف ظهره، يشير من تلميذ إلى تلميذ، يمسك بذقنه، يحك رأسه، يضرب
الأرض بقدمه، يطرق بأصبعه على المنضدة، ينقر بالقلم، يزم على شفتيه، ينظر
بعينين نصف مغمضتين، يطرف بعينه، يشابك يديه ليعني لماذا؟، يطوي ذراعيه
يضع يديه حول خصره، يضع يديه في جيوبه، يتكئ على المنضدة أو المقعد، يحك
أنفه، يمسك بيده اليد الأخرى، هل خططت لهذه التحركات في كل حصة؟ ولماذا؟

.......................................................................................................................



هل كتابة التدريبات من وظيفة المعلم فقط؟ ولماذا؟

.......................................................................................



الوسائل التعليمية هي الأدوات والأجهزة
التي يستخدمها المعلم من أجل تحسين عمليتي التعليم والتعلم فهذه الوسائل
تستثير حفز التلاميذ ودافعيتهم وإشباع حاجاتهم للتعلم، وتعمق المعلومات من
خلال التوضيحات العملية والرحلات...وتتيح فرص التجديد والتنويع في الأنشطة
مما يرفع الملل من نفوس التلاميذ أكمل:

.......................................................................................

......................................................................................



تتكون الوسائل من المواقف التعليمية مثل العروض التوضيحية، والزيارات والاجتماعات



التدريس المبدع عبارة عن علاقة إنسانية يغلب عليها طبع الحب والتسامح والحرية واحترام الرأي

فالمعلم يقيم علاقات بينية مع التلاميذ من أجل زيادة الدافعية والتحصيل الدراسي لهم.



المناخ التنظيمي: وهو عبارة عن الشعور والإحساس، وقد يسمى بالمناخ النفسي أو الجو المدرسي، ويقاس هذا المناخ بمقياس بدأه "بيس Pace. " عام 1958م، وطور هذا المقياس على يد كل من " هالبن Halpinو كروفت Croft" عام 1963م.



هل يمتلك المعلم كفاية علاقات إنسانية؟




ما هذه الكفاية؟

تعرف أنها
عبارة عن قنوات الاتصال والقدرة على الإقناع والتأثير، والقدرة على
الاستماع واحترام رأي الآخرين، معنى الاتصال: حركة الأفكار مترجمة إلى
علاقات من متصل يصوغ رسالة إلى مستقبل، أو الاتصال: نقل المعاني عن طريق
استخدام العلاقات، ينقسم الاتصال إلى شفوي وتحريري.



ويمتلك المعلم سمات اجتماعية ما هي؟

سمات
اجتماعية: الانبساط وتكوين العلاقات والصداقات و التعاون والقدرة على
الاتصال الجماعي والمشاركة الإيجابية في نشاط الجماعة وروح الفكاهة
والدعابة والمرح والذكاء الاجتماعي (عبارة
عن القدرة على إدراك العلاقات الاجتماعية وفهم الناس والتفاعل السليم معهم
وأهم مظاهر هذا الذكاء حسن تصرف القائد في المواقف الاجتماعية وتعرفه على
الحالة النفسية للآخرين وتذكر الأسماء والوجوه)، وفهم سيكولوجية التفاعل الاجتماعي (ويكون هذا التفاعل في ضوء المعايير الاجتماعية التي تعتبر بمثابة Thermostat أي أداة لتنظيم الحرارة كما في المركبة أو السيارة أو منظم اجتماعي فيعمل على بناء العلاقات وبناء الاتصال)
وتحمل المسئولية الاجتماعية والتسامح وحسن الاستماع وتقبل النقد واحترام
رأي الآخرين وإجادة الحوار والانضباط ومسايرة المعايير الاجتماعية.



لعل الرسائل التي ببعثها التلاميذ أثناء
الدرس هي المؤثرات التي يتلقفها المعلم، مثل التثاوب، وتحريك الكراسي،
والتنهد والهمس الجانبي، ونظرات التلاميذ، وتراخي تفاعلهم. لذا على المعلم
أن يستخدم التدريس المبدع الذي يرتبط بطرق التدريس المثيرة للفكر، وإدارة
الديمقراطية للنقاش وإحداث التعلم، وتحقيق الدافعية للتعلم الذاتي لدى
المتعلمين كي يستجيب للمعلم وقد يكون هناك استجابة سلبية للمتعلمين ما هي؟



وقد تظهر استجابة إيجابية لدى المتعلمين، ما هي؟

.......................................................................................

وكيف تظهر؟

.......................................................................................

قد يستجيب التلميذ لمعلمه: بسبب الرد على أسئلة المعلم



مبادرة التلميذ المتفوق عن طريق التعليق أو طرح الأسئلة





شعار الشركات التجارية " الجودة " من أجل تسويق بضاعتها، ويتطلب التنافس كي تتحقق معايير الجودة، وقد استخدم مصطلح ومفهوم " الجودة " في قاموس التربية، فهل أصبح التعليم سلعة تجارية؟



جودة التعليم عبارة عن تحقيق درجة من
الامتياز وتعد السمة الفريدة، وتوقع أفضل من التلميذ والتأكيد على العمل
الجماعي من خلال أسلوب حل المشكلات، واتخاذ القرارات وتنمية التفكير
الابتكاري وتقوية الاتصال والعلاقات الإنسانية، والنظرة البعيدة وإدراك
المتعلم كمستهلك، وأنه قوة يشجع الجودة

معايير الجودة:

الإيمان برسالة التعليم، رسالة مقدسة، تربية أجيال

امتلاك صفة الموهبة والإبداع والتجديد، التنمية الذاتية، تغيير طرائق التدريس

الرضا الوظيفي

التأكيد على دور المتعلم في العملية التعليمية



مراحل تطبيق الجودة الشاملة على مستوى الفصل الدراسي كما تقدمه مؤسسة " جاليلو ":

التخطيط:
على يكون طويل المدى من أجل: تحديد المستهلكين، تحديد مطالب المستهلك،
تحديد معايير النجاح، وضع الأهداف تحديد المطالب التربوية، تحديد فريق
العمل



الاتصال: الأهداف والأغراض، مشاركة المعلومات، مشاركة الأفكار، المؤتمرات والندوات، مقابلات إعلامية، نشرات



مقاييس البرنامج (ملخص البرنامج): توفير العملية، توفير البرامج الاجتماعية، توفير برامج الأعمال، توفير برامج التدريب



إدارة الفراغ أو النزاع: تعظيم الإشباع، إدراك المشكلات ومعرفة أسبابها، حل المشكلات



اختيار البرنامج: اختيار الفريق كمحور البرنامج، وضع عملية القياس، إرساء عملية التقدير المراجعة



تطبيق البرنامج: مشاركة الجماعة، التدريب والتوجيه، إذابة الصراع، الاتصال



تقدير فوائد البرنامج: نتائج القياس، تعديلات البرنامج، معايير وإجراءات للتوثيق، تحليل التكلفة والعائد



المعايير: ازدياد الثقة، ازدياد الانفتاح، جدة الأداء، الالتزام، الاستمرارية، التطوير

(الإدارة الفصلية، الرويشد وتقي)



ما المقصود بالدافعية؟ Motivaion

إيجاد الرغبة عند المتعلم في التعلم بأقل وقت وأقل جهد..............



الدافعية عبارة عن قوة داخلية ذاتية تحرك سلوك الفرد وتوجهه، من أجل تحقيق غاية أو هدف معين فقد تكون حاجة، خصائص، ميول............



قوة ذاتية، قوة تحرك السلوك، قوة مستمرة من اجل تحقيق هدف



الدافعية حالة داخلية لدى الفرد تعمل على استثارة سلوكه وتوجيهه نحو تحقيق هدف معين



أو الدافعية هي الطاقة المحركة للنشاط التي توجه سلوك المتعلم، ويمثل الدافع شوطاً ضرورياً لحدوث التعلم



دورة الدافعية:

المنبه أو المثير......... يستثير الدافع (الحاجة)

حاجة تعمل على تحريك السلوك.......

سلوك.... أنشطة تعمل على إشباع الدافع

هدف...... ما يتحقق نتيجة سلوك الدافعية



مثال:

كيف تستثير تعلم مهارة القراءة لدى التلميذ؟

دوافع الفرد:

داخلية: تحرك سلوك الفرد نحو التعلم



مصدرها: داخل الفرد , انجذاب الفرد المتعلم نحو التعلم... حب الاستطلاع



خارجية: قوة محركة (بواعث، مثير، دافع Incentive)



بسبب: مكافآت: مادية، درجات، منح مرتبة شرف، مديح....................



التقدم الدراسي: يتعلم كي يحصل على شهادة



التنافس: منافسة الآخرين والتفوق عليهم



دافع الحاجة إلى الإنجاز (التحصيل): يتعلم الفرد من أجل الوصول إلى مستوى معين من النجاح والتميز في إنجاز الأعمال، قد يكون فيها التحدي (الدافعية للإنجاز)



هناك علاقة أو ارتباط بين دافعية الفرد لتعلم موضوع، وبين إدراكه وشعوره بإمكانية نجاحه في هذا التعلم، أي يتوقع النجاح بعد التعلم



كيف تستثير الدافعية للتعلم؟

إقناع التلميذ بأهمية التعلم

توفير بيئة صفية: ضوء، حرارة، تهوية، وسائل..................

توفير مناخ اجتماعي، إنساني: تسامح، تفاهم، تشجيع، مساواة، تعاون، تفاعل، مرح، دعابة، تحمل مسئولية........

توفير مواقف تعليمية: يستثير الشعور بالدهشة، الشك، الحيرة،.......... التنافس حافز للتعلم



تنمية الدوافع في عملية التعلم:

وضع أهداف أمام المتعلم كي يحققها

تزويده بالطاقة كي يزيد في نشاطه

تحديد أوجه النشاط المطلوبة كي يتعلم

توضيح أهداف التعلم للتلاميذ

كشف المعلم للتلاميذ ما يتوقعه منهم بعد أدائهم من أجل رفع طموحاتهم، تقدير الذات لديهم

شعور التلاميذ بالنجاح يزيدهم رغبة في إنجاز العمل

شعور التلاميذ وجود مشكلة حقيقية تواجههم وتتحدى قدراتهم

الإحساس بأهمية الموضوع وأن له معنى وفائدة لهم

عدم وجود السأم والملل أثناء التعلم

ممارسة أنشطة جماعية، تنافسية........

تشجيع التلاميذ ومنحهم مكافأة............



أكمل:

.......................................................................................

.......................................................................................



ماذا يعني غياب الدافعية؟

هناك أسباب وعوامل عدم وجود الدافعية في مدارسنا:

اختلاف مستويات التلاميذ في الصف الواحد من حيث التعلم وسرعة الفهم ومستوى الذكاء أو درجته

ازدياد وكثافة عدد التلاميذ في الصف الواحد

فرض الدافعية الخارجية على التلاميذ من قبل أولياء الأمور على حساب الدافعية الداخلية

عدم تقبل الأفكار الجديدة بسبب هيمنة الخبرات السابقة

سلب الاستقلالية من التلاميذ في اختيار الأنشطة

تقيد حركة التلاميذ داخل حجرة الدراسة

عدم تنمية استعداد التعلم في التلاميذ

غياب التفاعل وإدارة الفصل

غياب أسلوب التغذية الراجعة

غياب أساليب تنمية التفكير الناقد والإبداع وتفريد التعلم وحل المشكلات



هذا يعني تغير مفهوم التعليم والتدريس، من أجل تكامل المنظومة التعليمية، وتتحقق إرادة التعلم من خلال:

زيادة فرص توظيف التعلم إلى مواقف حياتية واقعية

استغلال أساليب الاستكشاف وحل المشكلات في التعلم

توفير جو التعاون والمودة والاحترام المتبادل بين الطلبة

إدراك الطلبة أهمية النجاح والتفوق

تقليل من فرص تشتت الانتباه الصفي

زيادة فرص التعزيز الفوري عند ظهور الإجابات الصحيحة

إدراك الطلبة أهمية الإنجاز أو إتمام العمل والمهمة



من مهام المعلم كشف وتنمية الإبداع والموهبة لدى التلاميذ

قراءات خارجية للبحوث التي تهتم بالتفوق العقلي، والتدريب على القدرات العقلية المتميزة



طريقة تعليم المبدعين:

هناك طرائق عديدة من أجل كشف وتعليم الموهوبين والمبدعين، خاصة وهناك شريحة أو فئة من المتفوقين لا يخلو أي صف منها:



طريقة التحدي من خلال وضع موقف أو مشكلة
تجعل التلاميذ يفكرون فيها، والإحساس أن ليس من وظيفة الكبار فقط، بل على
التلاميذ عامة والمتفوقين والموهوبين خاصة أن يكون من عملهم البحث عن
التحديات وتذليلها.



طريقة التعلم الذاتي:
من خلال فتح المجال للموهوب للتعلم الانفرادي لإشباع ميوله وتجديد طاقاته،
هناك بعض الأنواع من هذا التعلم: التعليم المبرمج والتعليم بالفيديو،
والتعليم بالحاسوب



طريقة حل المشكلات: وذلك من خلال طرح المشكلة ثم جمع المعلومات عنها وتحليل هذه المعلومات واختيار الفروض والحلول وأخيراً اختيار أنسب الحلول



طريقة العصف الذهني: لحل مشكلة يتناقش التلاميذ في حلقات نقاشية في عرض الأفكار وتدوينها وغربلتها واختيار الحل المناسب.



كيف تنمي روح الإبداع وتشجها في التلاميذ؟

الاستماع إلى أسئلة التلاميذ

احترام خيال التلميذ

إدراك قيمة الأفكار التي يطرحها التلاميذ

تشجيع التلاميذ على طرح الأفكار والتعبير عن الآراء بحرية





التفكير مهارة معقدة أو مجموعة من
المهارات، وله أهمية كالمحتوى الذي يدرس في المدارس، بسبب أن التلاميذ
ينبغي عليهم أن يتعلموا التفكير، وهذا يعني التأثير في جميع أنواع التعلم
الأخرى ويقال أن التفكير سمة إنسانية وتميز بني آدم عن بقية المخلوقات إذا
استبعدنا الملائكة والجن، لذا التفكير مهارة يجب أن يتعلمها الإنسان، كي
يزيد في نموه العقلي.



حل المشكلات أسلوب من أساليب تدريس التفكير، وقد قدم جون ديوي عام 1933م خطوات البحث العلمي عند مواجهة المشكلات:

الإحساس بالمشكلة، تحليل المشكلة، تقديم حلول لها، اختبار الحلول، اختيار الحل الأنسب.



نموذج التدريب على الاستقصاء أو التحقيق والاستعلام: Inquiry Training Model الذي وضعه سجمان Suchmaفي
الستينات، يعد من الطرق المشهورة في تدريس حل المشكلة، واستعرض طريقة حل
المشكلات التي اتبعها العلماء في تعاملهم مع هذه المشكلات، ووضع خطوات
تدريس حل المشكلات:

1- عرض المشكلة: يعرض المعلم على تلاميذه مشكلة مثل فيلم ليس له نهاية أو عرض صور أو قصص

2- جمع بيانات والتحقق من صحتها: يساعد المعلم التلاميذ من التحقق من طبيعة المشكلة بالإجابة عن الأسئلة حول بعض المعلومات أو الموضوعات

3- تجريب البيانات (معالجة البيانات): يشجع المعلم التلاميذ على فصل متغيرات معينة والبحث عن علاقات في المشكلة

4- صياغة الفروض: يبدأ التلاميذ بوضع الفروض أو الحلول للمشكلة

5- تقويم الفرض: ينبه المعلم التلاميذ إلى الفروض غير الصادقة، ويحثهم على تقويم تفكيرهم

6- تحليل عملية حل المشكلة: يساعد العلم التلاميذ على تحليل ما عملوه لحل المشكلة، لكي يفهموا عملية حل المشكلة، ليصبحوا مهرة في طريقة حل المشكلات



أسلوب من أساليب تدريس التفكير، حيث
يتطلب الأمر إلى تصنيف الأشياء إلى عناصرها، وهذا الأسلوب يعتمد على
العمليات المعرفية، وهذا التصنيف يساعد الناس على فهم الأشياء من حولهم
ويقوم الناس بثلاث عمليات:

• ملاحظة الفروق بين الأشياء أو المعلومات التي يتلقوها عن طريق الحواس.

• استخراج خصائص العناصر لتكون هناك خصائص مشتركة تجمع بين عناصر مختلفة

• إطلاق عنوان على هذه المجموعات من العناصر



مثال: استعملت هيلدا تابا مع زملائها من مركز تطوير المنهج التعليمي في كاليفورنيا طرق تدريس مهارة تنمية المفاهيم في الستينات:

وهذا الأسلوب يتطلب سلسلة من أسئلة التي تستثير تفكير التلميذ ومناقشته:

قبل المناقشة يحدد المعلم نشاطاً يحصل التلاميذ من خلاله على معلومات ثم يناقشهم:

ما بعض الموضوعات التي قرأت عنها في القصة أو رأيتها في الفيلم؟

يسجل المعلم أجوبة التلاميذ، ثم يسألهم:

أي هذه العناصر يمكن وضعها معا ً في مجموعة لأنها تتشابه؟

ما العنوان الذي يمكن أن نطلقه على المجموعة؟



وهذا أسلوب آخر من أساليب تدريس التفكير،
أنه يركز على عملية التفكير كموضوع يدرس، بالإضافة إلى تعلم التفكير
والتدريب عليه، فإن التلاميذ يدرسون مقرر " التفكير " على أساس حل المشكلات ومواجهة الصعاب، ويدخل ضمن " الميتامعرفة"
قدرة الفرد على مراقبة وتنظيم عمليات التفكير، وأظهرت البحوث أن الفهم
القرائي ومهارات الدرس والاستذكار أظهرت أن القراء الجيدين يستخدمون
استراتيجيات ميتامعرفية ومهارات متنوعة وكثيرة، مثل:

تكيف سلوك الفرد مع موقف معين

التنبؤ بالأفكار الرئيسة وتمييزها وتحديدها




لم يعد الفصل الدراسي مجرد طاولات وكراسي
وسبورة أو لوحة فقط، بل النظرة الحديثة تنظر إلى مكان التعلم أو الفصل
الدراسي أنه عبارة عن مكان لأنشطة وممارسات يمارسها التلاميذ في ظل مفاهيم
جديدة مثل التعلم بالاكتشاف والتعلم الذاتي والتعليم التفريدي والتعليم
بالعمل والتعلم باستخدام الرزم التعليمية وآلات التعليم، حيث أن هذه
الأنشطة تحتاج إلى سعة مكان وخزائن فيها أرفف وأدراج لحفظ حاجيات وإنتاج
التلاميذ، والاهتمام بتنظيم جدران الفصل لعرض المصورات والبطاقات المرتبطة
بالخبرات أو الموضوعات التي يتعلمها التلاميذ، مع توفر الإضاءة والحرارة
الكافية، وتقسيم حجرة الدراسة إلى أركان وزوايا أو مراكز مع توفر أدوات
ومواد وخامات وأدبيات تعالج المنهج المدرسي، ويحتاج تنظيم الفصل إلى معرفة
التلاميذ أهداف وجود هذه المراكز أو الأركان، لكي يتشجع التلاميذ على
التعلم ويثير دافعيتهم، ولا بد من توفر بعض الشروط أو العوامل عند تقسيم
الفصل إلى أركان ومراكز:

وجود توصيلات كهربائية عند استخدام أجهزة كهربائية مثل ركن الاستماع أو ركن عرض الأفلام

وجود مغسلة لغسل اليدين عند استخدام الألوان والأصباغ

وجود ممرات كافية لتحرك التلاميذ داخل الفصل دون إزعاج بقية التلاميذ وهم يمارسون نشاطهم

(استراتيجيات التغيير وتطوير منظمات الأعمال العربية، سعيد يس عامر، القاهرة، 1993)



أنواع الإدارات التي قد تكون لها علاقة بإدارة الفصل، وعلى المعلم أن يطلع عليها ويطبقها إذا دعت الضرورة إلى ذلك:

الإدارة بالأهداف:

أنها أسلوب إداري اخترع في أوائل الخمسينات من القرن العشرين وبالتحديد على يد "بيتر دروكر Peter Drucker " عام 1954م في كتاب له " مزاولة الإدارة "
وركز على ضرورة العمل الجماعي وروح الفريق والمشاركة الفعالة الإيجابية
بين الرئيس والمرؤوس وتنمية الرقابة الذاتية من أجل تحقيق الأهداف، هذا
فقد تأثر " دروكر " بالنموذج الياباني في الإدارة الذي يوفر الوظيفة مدى الحياة للفرد من خلال التدريب الأسبوعي المستمر، ثم طور هذا الأسلوب على يد " جورج أوديورن George Odiorne في الولايات المتحدة، وعلى يد همبل البريطاني.



وتعرف الإدارة بالأهداف على أنها أسلوب
إداري حديث يهدف إلى تركيز الجهود في المنظمة او المؤسسة الإدارية من أجل
البلوغ الأهداف المطلوبة.



ويقال أن الإدارة بالأهداف عبارة عن نظام
ديناميكي بين حاجة الشركة لتحقيق أهدافها الخاصة بالإنتاج والربحية وحاجات
الإداري إلى المشاركة وتطوير نفسه ذاتياً.



ترتكز الإدارة بالأهداف على وضوح الأهداف
الإدارية وتحديدها بحيث تقاس بمقياس أي قياس إنجاز وتطبيق الأهداف للتعرف
إلى مدى تحقيقها، أي وجود تغذية راجعة مستمرة وتكون قابلة للتطبيق



وظهر اختلاف بين الأمريكان والبريطانيين في مفهوم الإدارة بالأهداف، يقولـ"أوربورن " على الإداري الرئيس والإداري المرؤوس أن يضعا الأهداف ويحددا المهام والمسئوليات لكل فرد، بينما يقول "همبل"
البريطاني فقد ركز على التخطيط التعاوني يبين الإداريين حيث قال: الإدارة
بالأهداف هي النظام الديناميكي الذي يوحد بين حاجات المؤسسة لبلوغ أهدافها
في الإنتاج والنمو، وحاجات الإداري في المشاركة وتطوير نفسه (الإدارة والإشراف التربوي، يعقوب نشوان)




وقد يعود السبب إلى ظهور هذا النوع من
الإدارة بالقول أن نظرية الإدارة العلمية قد أهملت الجانب الإنساني نتيجة
التركيز على الإنتاج فقط، وبعد ظهور المدرسة السلوكية في علم النفس
الاجتماعي وأكدت على الكفاية الإنتاجية والتي نادت بها المدرسة
الكلاسيكيية، وأكدت أيضا على العلاقات الإنسانية في محيط العمل، التي
أخذتها من مدرسة العلاقات الإنسانية، لذا تهتم المدرسة السلوكية في
الإدارة بديناميكيات الجماعة وتفاعلها، والتعرف على حاجات العاملين
وإشباعها، وتحقيق التوازن بين أهداف العاملين وأهداف المنظمة.



الإدارة بالمشاركة:
وتقول أن الأفراد مشاركين في المؤسسة وأنهم قادرون أن يشتركوا في إدارتها،
وتركز هذه الإدارة على تحديد الأهداف وعلى التدريب والترقيات، فيجعل
العامل يشعر بالمسئولية، والتحفيز على إجادة العمل والتعاون والانسجام مع
المدير.



الإدارة بالتفويض:
حيث يفوض المدير بعض مسئولياته إلى أحد المرؤوسين، فيتخذ القرارات بدلاً
عن المدير، وهذا الإجراء أو التفويض بالسلطة ينمي قدرات العامل.



الإدارة بالاتصالات:
وتتميز هذه الإدارة على وجود قنوات قوية ومتينة ومستمرة للاتصالات تسير في
اتجاه هابط أي من الرؤساء إلى المرؤوسين، وفي اتجاه صاعد أي من الأفراد
وإلى الإدارة، ويتم تبادل المعلومات والمعاني والأفكار، وتتعرف الإدارة
على وجهات نظر الأفراد بشأن الأهداف والخطط والأساليب، وتزود الإدارة
الأفراد بالمعلومات والإرشادات، ومن أساليب الاتصال اللجان والتقارير
واللقاءات والاجتماعات، وهي وسائل وأساليب للقضاء أو لعلاج مشكلات العمل.



الإدارة بالمعلومات:
تعد المعلومات العنصر المهم في اتخاذ القرارات، ويساعد في حال توفرها
بالكم والنوع على اكتشاف الحلول البديلة، ويوجد نظام للمعلومات يقوم
بمعالجة البيانات المتوفرة وتسجيلها وتلخيصها واسترجاعها وحفظها،
للاستفادة منها وقت الحاجة.

(المجلة التربوية، العدد 66، مارس 2003م)



إدارة الأفراد:

ارتبط علم إدارة الأفراد بعصر الصناعة
والتكنولوجيا وما يتطلب ذلك من وضع قواعد ولوائح للعمل وتحقيق الإنتاج
وتنظيم العلاقة بين المدراء والعاملين، ويعد علم إدارة الأفراد فرعاً من
علم العلاقات الإنسانية الذي نشأ مع بدايات نشوء الإنسان وعلاقته بأخيه
الإنسان التي من المفترض أن تسود هذه العلاقة المحبة والإخاء والمساواة.



في القرن (19) الماضي دعت الحاجة بعد ظهور منصب وزير البلاط في إنجلترا وبعد قيام الخلاف بين حقوق البلاط وحقوق الشعب والتأكيد بمقولة " أن على الفرد أن يفعل مع الآخرين كما يفعل الآخرون معه"، فقد قام في " إنجلترا "
وعي اجتماعي كان مصدره الإحساس بالبؤس والتعاسة الذي يعاني منه العمال،
وظهر من ينادي بتحسين ظروف العمل والعمال، وظهرت الثقافة العمالية وأدخلت
هذه الثقافة في مناهج تعليم الكبار، وبعد صدور حكم أن الهيئات والمؤسسات
لها شخصيات معنوية واعتبارية ولها حقوق ومسئوليات كما للأفراد , كما في
الولايات المتحدة الأمريكية، كل هذه العوامل ساعدت على ظهور مفهوم " العلاقات العامة، وعلم العلاقات الإنسانية"،
هذا وقد ترسخ علم العلاقات العامة أبان الحرب العالمية الأولى، وحاجة
الحكومات إلى تعاطف ووقوف الشعوب إلى جانبها أثناء هذه الحرب، وأصدرت
الحكومة الأمريكية بعد الحرب حكماً بإنشاء مجلس العلاقات العامة مهمته
تحليل سوء التكيف في العلاقات العامة، ودراسة أسبابه وتقديم المشورة
والنصح للأفراد كما أنشئت منظمة العمل الدولية وأكدت على العدالة
الاجتماعية والاهتمام بشئون العمل والعمال، وفي هذه الأثناء وضع " أدوارد برنز " قواعد وأسس علم العلاقات العامة:

أهمية الرأي العام في ظل النظم الديمقراطية

التعرف على ماهية الرأي العام

التعرف على عملية إعداد الرأي العام

استخدام الجوانب الفنية التي تثمر في قيادة الرأي العام

إدراك أهمية قيام رأي عام مستنير في المجتمعات



وأثرت نتائج الحرب العالمية الثانية على
العلاقات الإنسانية بعد الدمار والقتل الذريع في صفوف الأطراف المتحاربة،
وقامت هيئة الأمم المتحدة وكان من أهدافها نشر السلام ونبذ العنف وتقديم
المعونات للمجتمعات التي تتعرض إلى الكوارث والحروب.



من أسباب نشأة العلاقات العامة الحاجة
إلى التعرف على أساليب الوصول إلى قوة العمل والاهتمام بحياة العامل،
ووقايته من حوادث العمل، والتأكيد على العلاقات الإنسانية داخل المجتمع،
وتعد إدارة الأفراد نوعاً من أنواع العلاقات الإنسانية، وهذه العلاقة
تنضوي تحت مظلة العلاقات العامة، وقد ظهرت أهمية غدارة الأفراد في عصر
التقدم الصناعي وتطور مفاهيم الإدارة والعلاقات في المصانع والمؤسسات
الأخرى، وأكد مفهوم إدارة الأفراد أن وظيفة كل رئيس لوحدة من وحدات العمل
داخل المؤسسة، فهو مسئول عن الأفراد ويراعي ظروفهم ويشبع رغباتهم ويرفع
كفاءة أدائهم من أجل زيادة الإنتاج.



أهداف إدارة الأفراد:

زيادة النشاط والحيوية للعامل

زيادة إنتاجه كماً وكيفاً

تحسين ظروفه الخاصة وتوفير وسائل التعليم لهو لأبنائه وزيادة حبه للعمل ورفع معنوياته.



مهام إدارة الأفراد: وعلى مستوى المدرسة يمكن القول:

اختيار التلميذ بمعنى وضعه في المكان
المناسب حسب قدراته وميوله ومراعاة ظروفه الصحية والاجتماعية والنفسية،
والمحافظة على رغبته وحبه للدراسة

أن يلقي التشجيع منذ بداية دخوله الفصل، ويقدر أي فعل حسن يصدر منه

معاملته كإنسان ويرفع عنه أسلوب التهديد، وإزالة أي خوف عنه



إدارة الأزمات: وتسمى الإدارة بردود الأفعال أو الإدارة المبادرة



ظهر نظرية الأزمات Crisis Theory في منتصف الستينات من خلال الدراسات التي قدمتها جامعة هارفرد (Harvard)
عن ماهية الأزمة وكيفية مواجهتها، لم يعترف بها كنظرية مرت من خلال عملية
الفروض والتعرف على صدق أو عدم صدق الفروض، وبعض يطلق عليها مدخل الأزمة
أو إطار العمل مع الأزمة، هذه النظرية مرتبطة بنظريات مثل: نظرية صنع
القرار ونظرية الأدوار الاجتماعية، نظرية سيكولوجية الذات والإرادة، وتمثل
هذه النظرية مجموعة المعارف التي تدور حول الضغوط التي قد يعاني منها
الفرد أو الجماعة أو الإدارة في المواقف والأحداث غير متوقعة.



إدارة الأزمات: هي أسلوب إداري يطبق في حالة وقوع الأزمة ومواجهتها بشكل إيجابي



أسباب وراء الأزمة:

أسباب خارج إرادة الإنسان

أسباب من صنع الإنسان



يمر الإنسان بإدارة الأزمات بخمس مراحل:

اكتشاف الإشارة: قد ترسل الأزمة إشارات الإنذار المبكر، قليل من يرصد هذه الإشارات وقد توجد إشارات كثيرة يكون من الصعب معرفة الإشارات الحقيقية.



الاستعداد والوقاية:
هنا تأتي أهمية الإنذار المبكر، والهدف من الوقاية هو كشف نقاط الضعف
ومعالجتها قبل أن يستفحل أمر الأزمة، قل من الناس من يتصرف بهدوء عند وقوع
الأزمة، ويتمثل الاستعداد أن يعرف كل فرد دوره ويتصرف وفق الهدف المرسوم



احتواء الأضرار والحد منها: إعداد وسائل للحد من الأضرار ومنعها من الانتشار



استعادة النشاط:
وتشمل هذه المرحلة إعداد برامج قصيرة أو طويلة الأجل، محاولة استعادة
الأصول الملموسة والمعنوية التي فقدت، وقد تتضافر جهود داخلية وخارجية،
محلية ودولية لامتصاص شدة الأزمة كما بالنسبة للكوارث الطبيعية.



التعليم:
أي إعادة التقييم لتحسين ما تم إنجازه، وقد تترك الأزمة ذكريات مؤلمة
تبقى، لكن لكي يتعلم المرء يجب عليه أن يكون على استعداد لتقبل القلق دون
الاستسلام للفزع، وأن استخلاص دروس وعبر من الكارثة رهن توافر حس مرهف لدى
الإنسان يجعله يقدر معاناة الغير، ويجعله يتصور نفسه أو أحب الناس إليه
يمرون بتجربة الغير، والتعلم لا يعني تبادل الاتهامات أو اللقاء اللوم على
الغير وتحميله المسئولية أو البحث عن كبش الفداء أو ادعاء بطولات كاذبة (استراتيجيات التغيير وتطوير منظمات الأعمال العربية، سعيد يس عامر، القاهرة، 1993)



الخاتمة:

لقد حاولت أن اطرح بعض الأفكار لموضوع "إدارة الفصل" حيث اطلعت على دراسات كثيرة منها أجنبية وعربية، إلى جانب عقد دورة للمعلمين لـ"إدارة الفصل" وقد يجد القارئ تمارين تهيؤه في تطوير عمله التدريسي وكيفية إدارة سلوكيات طلابه في الفصل، مع تمنياتي الصادقة لفئة المعلمين.
منقووووووووووووووووووووووووووووووووول